Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается



Дата23.04.2016
Размер176 Kb.


Введение

Формирование эмоционально волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, "центральным звеном" в психическом развитии личности.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития. Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: “псевдоненормальные”, “отстающие в педагогическом отношении». В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины “дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций” (И.Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; “субнормальные” дети (А.И.Грабов); “слабоодаренные” (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов); “умственно недоразвитые”, находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П. П. Блонский). Термины “задержка темпа психического развития”, “задержка психического развития” были предложены Г.Е.Сухаревой.

Комплексное изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Т. А. Власова, В. М. Астапов, Н. С. Певзнер, В. М. Лубовский. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

В современных школах стали появляться специальные классы выравнивания, в которых учатся дети с задержкой психического развития. Работу с этими детьми ведут не только педагоги, но и психологи.


Актуальность. Поскольку поступление в школу, для младшего школьника является важной жизненной вехой, а учебная деятельность играет решающую роль в развитии личности, работа с детьми с задержкой психического развития в начальной школе приобретает особую ценность. Вопросы, касающиеся сформированности эмоционально-волевой сферы в младшем школьном возрасте приобретают большое значение. И именно поэтому, эмоционально-волевая сфера младших школьников с задержкой психического развития стала объектом эмпирического исследования в данной работе.
Дополнительной трудностью является высокая степень неоднородности рассматриваемой категории детей. Один и тот же ребенок может характеризоваться дефицитарностью одних функций с одновременной сохранностью других. Такая неравномерность нарушений делает тяжелую форму ЗПР в ряде случаев похожей на умственную отсталость. В то же время легкая форма ЗПР до начала систематического обучения может остаться незамеченной. В ранней диагностике задержки психического развития должны принимать участие не только специалисты: психологи, дефектологи, врачи, но и родители, и воспитатели дошкольных учреждений.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Современные исследования свидетельствуют, что эмоциональность сказывается на интеллектуальном развитии ребенка. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет не в той мере, как его жизнерадостный сверстник, склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды.



Цель работы состоит в исследовании особенностей эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития.

В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи:



  1. Анализ научных источников по проблеме.

  2. Изучение проблемы развития эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития.

  3. Экспериментально выявить особенности эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста.

  4. Сопоставление данных исследования эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и у детей с ЗПР.

Объект исследования: эмоциональная сфера.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.

Гипотеза исследования: можно предположить, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеются различия в эмоционально-волевой сфере по сравнению со здоровыми детьми их возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении дается обоснование актуальности проблемы, определяется цель, задачи и гипотеза исследования.

Первая глава. «Современные представления о развитии эмоциональной сферы у детей» посвящена анализу теоретических источников по проблеме эмоционального развития младших школьников с задержкой психического развития.

Во второй главе «Изучение эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста» приведены результаты экспериментального исследования.

В заключении, сделаны выводы, приведены итоги исследования.

В приложениях представлены методики, использованные в данной работе.


1.Современные представления о развитии эмоциональной сферы у детей.

1.1 Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника.


Младший школьный возраст охватывает период жизни ребенка от 7—8 до 11—12 лет. Это годы обучения ребенка в начальной школе. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма. Сдвиги, происходящие в этот период, - это изменения в центральной нервной системе, в развитии костной и мышечной системы, а также деятельности внутренних органов.

Значительные перемены, вызванные ходом общего развития младшего школьника, изменения его образа жизни, некоторых целей, возникающих перед ним, приводят к тому, что становится иной его эмоциональная жизнь. Появляются новые переживания, возникают новые, привлекающие к себе задачи и цели, рождается новое, эмоциональное отношение к ряду явлений и сторон действительности, которые оставляли дошкольника совершенно безразличным.

Безусловно, имеются серьезные различия в психическом облике школьника I и школьника IV класса. Поэтому суммарная характеристика эмоциональной жизни за весь период младшего школьного возраста может показаться несколько общей. Однако при наличии различий между первоклассником и учеником IV класса можно с достаточной отчетливостью увидеть то, что в целом является характерным для эмоциональной жизни и менно ребенка младшего школьного возраста.

Первой особенностью эмоциональной сферы младшего школьника, особенно первоклассника, является свойство бурно реагировать на отдельные и задевающие его явления.

В этом отношении младший-школьник мало отличается от дошкольника. Маленький школьник вообще реагирует бурно на многое, что его окружает. Он с волнением глядит, как собака играет со щенком, с криком он бежит к позвавшим его товарищам, начинает громко смеяться при чем-нибудь смешном и т.д. Каждое явление, в какой-то мере затронувшее его, вызывает резко выраженный эмоциональный отклик. Чрезвычайно эмоционально поведение маленьких школьников при просмотре ими театрального спектакля: очень резки переходы от сочувствия герою к негодованию на его противников, от печали по поводу его неудач к бурному выражению радости при его успехе. Большая подвижность, многочисленные жесты, ерзание на стуле, переходы от страха к восторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что все, затронувшее младшего школьника во время спектакля приводит к ярко выраженному эмоциональному отклику.

Второй особенностью эмоциональной сферы становится большая сдержанность в выражении своих эмоций - недовольство, раздражение, зависть, когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением — подавляет выражение тех или других неодобряемых окружающими чувств. Нет, он достаточно ярко проявляет страх, недовольство, обиду, гнев, хотя и старается их подавить. Все эти эмоции отчетливо проявляются в его поведении во время столкновений со сверстниками.

Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме - лезет драться, вырывает из рук и т.д., сколько в словесной форме ругается, дразнит, грубит; появляются оттенки, которые не наблюдаются у дошкольников, например, в выражении лица и интонациях речи — ирония, насмешка, сомнение и т.д. Если дошкольник в состоянии каприза способен лечь на пол и начать кричать, брыкаться, бросать предметы, то с младшим школьником этого не бывает; формы выражения каприза или сильного раздражения у него иные, чем у дошкольника. Переживания злости: к стыду проявляются в более скрытой форме, правда, достаточно явной для окружающих (особенно взрослых).

Так на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка.

Третья особенность – это развитие выразительности эмоций младшего школьника (большее богатство оттенков интонаций в речи, развитие мимики).

Четвертая особенность связана с ростом понимания младшим школьником чувств других людей и способности сопереживания с эмоциональными состояниями сверстников и взрослых. Однако в уровне такого эмоционального понимания наблюдается отчетливая разница между первоклассниками и третьеклассниками и особенно четвероклассниками.

Пятой особенностью эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Монотонные, скучные уроки быстро снижают познавательный интерес первоклассника, ведут к появлению отрицательного эмоционального отношения к учению.

Шестая особенность связана с интенсивно формирующимися моральными чувствами у ребенка: чувство товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при несправедливости и т.д. При этом они формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного действия при выполнении поручения, впечатления от слов учителя. Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе.

Младший школьник может совершить хороший поступок, проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д. Конечно, услышав осуждение взрослых, возможно, он быстро изменит свое отношение и при этом не формально, а по существу и вновь окажется хорошим.

В младшем школьном возрасте нравственные чувства характеризуются тем, что ребенок не всегда достаточно отчетливо осознает и понимает нравственный принцип, по которому следует действовать, но вместе с тем его непосредственное переживание подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому-то, совершая недозволенные поступки, он испытывает обычно переживания стыда, раскаяния и иногда страха. То есть за период младшего школьного возраста происходят серьезные сдвиги в интересах ребенка, в его доминирующих чувствах, в объектах, которые его занимают и волнуют.

Рассмотрим возрастные особенности волевой сферы младших школьников. В учебной деятельности и в коллективе сверстников у младшего школьника в первую очередь формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка.

Важное волевое качество младшего школьника — сдержанность. Проявляется эта черта сначала в умении подчиняться требованиям взрослых. Многие учащиеся уже могут самостоятельно готовить уроки сдерживая желания погулять, поиграть, почитать, не отвлекаясь, не занимаясь посторонними делами.

У младшего школьника наблюдается противоположная сдержанности отрицательная черта характера — импульсивность. Импульсивность как результат повышенной эмоциональности в этом возрасте проявляется в быстром отвлечении внимания на яркие неожиданные раздражители, на все, что своей новизной захватывает ребенка.

В исследованиях Е.И. Игнатьева и В.И. Селиванова выявилось, что наиболее импульсивны в своем поведении мальчики, девочки же более сдержанны. Авторы объясняют это особым положением последних в семье, где они выполняют ряд домашних поручений по организации быта и имеют больше ограничений, что способствует воспитанию у них сдержанности.

У младших школьников нередко наблюдается отсутствие уверенности в своих действиях. Неуверенными и робкими младшие школьники бывают в новой, незнакомой для них обстановке, при отсутствии твердых знаний, в результате часто повторяющихся неудач.

Настойчивость, как важнейшая черта характера, особенно обнаруживается, в III классе. Благодаря ей учащиеся добиваются значительных успехов.

В младшем школьном возрасте в волевых поступках большую роль играют чувства, которые нередко становятся мотивами поведения. Развитие воли и чувств на этом этапе проходит в постоянном взаимодействии. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят. Так, например, бурное развитие нравственных чувств под влиянием школьного коллектива (чувства долга, товарищества и др.) становится к III классу мотивом волевых поступков учащихся. Сначала эти эмоциональные побуждения определяются личными мотивами. Ученик I—II класса на вопрос, почему он не пошел гулять, отвечает так: «Мама будет ругаться», «Боюсь, завтра «двойку» получу», «Интересный рассказ читал» и т. д. К III классу чувства становятся более социальными: «Надо выучить урок, а то схвачу «двойку», звено подведу».

Очень важна для младшего школьника доступность целей. Деятельность, направленная на решение доступных для ученика задач, приобретает целенаправленность. Разрешимая задача, создавая объективную возможность успеха, заставляет ребенка мобилизовать силы для достижения цели, проявить организованность, терпение, настойчивость. Для начинающего школьника разрешимость задачи часто определяется не только тем, в какой мере он владеет средствами для ее решения, но и тем, насколько ему видна цель. Поэтому ребенку небезразлично, где начало и конец задания. «Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объема работы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначение каких-либо вех на этом пути, указание конечной цели при наличии промежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являются необходимыми условиями придания деятельности школьника целенаправленности. И наоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становиться препятствием для ее решения.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задачи (задания) были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале, делает тем самым цель более доступной, что, в свою очередь, активизирует дальнейшие усилия. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком легкие задания также не способствуют развитию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.

Другим условием проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит, свое продвижение к цели и осознает его как следствие собственных действий и усилий. В связи с этим огромное значение приобретают методически продуманные указания учителя как во время классной работы, так и при задании на дом. Педагог должен научить последовательности и целенаправленности действий, т. е. создать предпосылки для развития воли.

Указания учителя, рекомендации учебного пособия стимулируют волевые действия учащихся. В первое время обучения в школе словесная инструкция, в первую очередь слово учителя, является почти единственным сигналом, который заставляет ученика принимать соответствующие решения и действовать.

Итак, младших школьников отличают высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Огромное место в сознании младшего школьника занимает учитель. Его отношение к ребенку, оценки, высказывания, пожелания и требования определяют в большой степени и самочувствие ребенка, и его настроение, и особенности формирующейся самооценки. У младших школьников сложный комплекс переживаний. Это радость от похвалы и огорчение при неуспехе, волнение и неуверенность в себе, если что-то не удается, страх, что сделает ошибку, надежда на успех.



1.2. Задержка психического развития: общая характеристика.

Задержка психического развития (ЗПР), вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.

Причины возникновения ЗПР: органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.)

М.С. Певзнер и Т.А. Власовой (1966, 1971) были выделены две основные формы задержки психического развития:

1) ЗПР, обусловленная психофизическим и психическим инфантилизмом;

2)ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка.

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков».

К.С. Лебединской (1982), исходя из этиологического принципа, было описано 4 основных варианта ЗПР: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза.

Международные классификации болезней дают более обобщённые определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития», включающие парциальное (частичное) недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта с последующими трудностями формирования школьных навыков (чтение, письмо, счёт).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врождённых или рано приобретённых нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7-9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.

Основные диагностические признаки ЗПР (клинико-психологические синдромы).



А. Незрелость эмоционально-волевой сферы - синдром психического инфантилизма: 1) преобладание игровых интересов над познавательными; 2) эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная весёлость и дурашливость; 3) неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм; 4) отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Б. Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции - синдром церебральной астении (церебрастенический синдром): 1) повышенная утомляемость; 2) по мере утомляемости - нарастание психической медлительности либо импульсивности; ухудшение концентрации внимания, памяти; немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность и т.п.; вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка; 3) повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли; 4) неравномерность учебных достижений.

В. Энцефалопатические расстройства: 1) неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.); 2) стойкие расстройства поведения - синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости; психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);

3) эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.); 4) апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).



Г. Нарушения предпосылок интеллекта: 1) недостаточность тонкой моторики рук; нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии); 2) зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании; трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

3) нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов; 4) трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса; 5) нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти; 6) трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Отличие от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т.е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений.

Важным диагностическим признаком для отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его на аналогичные задания.

Виды коррекционной помощи: актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объёма и темпа работы. Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности, тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций и т.д.).

Прогноз психического развития и успешность обучения детей в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР, своевременным лечением нервно-психических расстройств, организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.

У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Итак, задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.




1.3. Эмоциональная сторона деятельности личности с ЗПР


Проблема заключается в задержке усвоения навыков и знаний, требуемых по возрасту, в отклонении в эмоциональных проявлениях и активности. Прогноз в развитии этих детей благоприятный. И чем раньше диагностирована проблема, тем быстрее родители и ребенок приступают к занятиям с логопедом, дефектологами, педагогами, психологами.

Мы можем выделить некоторые особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР:

1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга.

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ЗПР), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Итак, эмоционально-волевая сфера у детей с задержкой психического развития находится как бы на более ранней ступени развития. Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационной сферы личности в целом (преобладают игровые интересы).


2. Изучение эмоционально-волевой сферы детей младшего школьного возраста.




2.1. Характеристика контрольной и экспериментальной групп


Данное исследование проводилось на базе школы № 2 и «Гимназии

г. Надыма». Всего было обследовано 14 человек: из которых контрольную группу составили 7 детей с нормальным психическим развитием, а экспериментальную – 7 детей с ЗПР.

Таблица 1



Характеристика экспериментальной группы.



Ф.И.О.

Возраст

пол

Психическое развитие

1

Костя А.

8 лет

муж

ЗПР

2

Маша И.

8 лет

жен

ЗПР

3

Катя П.

8 лет

жен

ЗПР

4

Лиза К.

7,5 лет

жен

ЗПР

5

Игорь Р.

8 лет

муж

ЗПР

6

Саша С.

8 лет

муж

ЗПР

7

Аня В.

8 лет

жен

ЗПР

Таблица 2



Характеристика контрольной группы.



Ф.И.О.

Возраст

пол

Психическое развитие

1

Аня К.

8 лет

жен

Норма

2

Аня Т.

7 лет

жен

Норма

3

Игорь Ж.

8 лет

муж

Норма

4

Ваня М.

7 лет

муж

Норма

5

Катя Д.

8 лет

жен

Норма

6

Алена Ж.

8 лет

жен

Норма

7

Лариса Д.

8 лет

жен

Норма


2.2. Методики исследования эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР


В данном исследовании были использованы следующие методики:

1. Тест Люшера – Дорофеевой.

Цель данной методики – исследование психоэмоционального состояния ребенка, выявление эмоциональной неадекватности и эмоциональных нарушений.

2. Методика «Волшебная страна чувств»

Цель данной методики – исследование психоэмоционального состояния ребенка, выявление эмоциональной неадекватности и эмоциональных нарушений.



2.3. Описание и анализ результатов



Методика Люшера – Дорофеевой.

Таблица 3

Экспериментальная группа.



Ф.И.О.

1 выбор

2 выбор

Ф.С.

Степень устойчивости

1

Костя А.

3-К-С

3-С-К

АТ,АВ

Не устойчив

2

Маша И.

3-К-С

3-К-С

АТ

Устойчив

3

Катя П.

3-К-С

3-С-К

АТ,АВ

Не устойчив

4

Лиза К.

3-К-С

3-К-С

АТ

Устойчив

5

Игорь Р.

3-С-К

3-С-К

АВ

Устойчив

6

Саша С.

3-К-С

3-К-С

АТ

Устойчив

7

Аня В.

3-С-К

3-С-К

АВ

Устойчив

Таблица 4

Контрольная группа



Ф.И.О.

1 выбор

2 выбор

Ф.С.

Степень устойчивости

1

Аня К.

С-К-З

С-К-З

ФР

Устойчив

2

Аня Т.

К-С-З

К-С-З

ФН

Устойчив

3

Игорь Ж.

С-К-З

С-К-З

ФР

Устойчив

4

Ваня М.

С-К-З

С-К-З

ФР

Устойчив

5

Катя Д.

С-К-З

С-К-З

ФР

Устойчив

6

Алена Ж.

К-С-З

К-С-З

ФН

Устойчив

7

Лариса Д.

К-С-З

К-С-З

ФН

Устойчив

Примечание.

ФН – состояние функционального напряжения.

ФР – состояние функционального расслабления.

ФВ – состояние физического возбуждения

ФТ – состояние функционального торможения.

АВ – состояние аффективного возбуждения.

АТ – состояние аффективного торможения.

По методике Люшера –Дорофеевой получены следующие результаты: Катя П., Костя А. показали разные результаты выборов, что указывает о неустойчивости их эмоционального состояния. У Маши И., Лизы К., Саши С. преобладало состояние аффективного торможения, таким детям характерно доминирование сильных отрицательных эмоций с диапазоном от состояний растерянности, психического дискомфорта до страха. У Игоря Р. и Ани В. Преобладало состояние аффективного возбуждения, им свойственны эмоции от переживания чувства нетерпения, возмущения до гнева, ярости.

По результатам группы детей с нормальным психическим развитием можно отметить следующее: эмоциональное состояние у детей устойчивое, преобладали состояния функционального расслабления (Аня К., Игорь Ж., Ваня М., Катя Д.) и состояния функционального напряжения (Аня Т., Алена Ж., Лариса Д.). В целом состояние было спокойное, самое оптимальное для различных видов деятельности, не требующих напряжения. Дети были внимательны, хорошо ориентировались, проявляли активность.

Сравнивая результаты двух групп мы видим существенные различия в эмоциональной сфере.



Методика «Волшебная страна чувств» (См. Приложение 2)

Результаты данной методики: Игорь Р. использовал два раза красный и желтый цвет, Лиза К. два раза использовала красный и синий цвета, Маша И. не использовала синий цвет, но два раза выбирала красный, желтый, зеленый цвета. Костя А. не раскрасил все домики, комбинировал цвета, красный и желтый цвет использовал по два раза, неадекватно использовал цвета: чувство радости раскрасил в коричневый цвет. Катя П. два раза использовала красный цвет, радость также раскрасила в коричневый цвет. Саша С. чувство удовольствия окрасил в черный цвет, что свидетельствует о несформированности данного эмоционального состояния. Аня В. два раза использовала красный цвет, комбинировала цвета. Исходя из вышеизложенного можно сделать следующие выводы: шестеро из семи детей использовали красный цвет по два раза, что показывает наличие повышенной тревожности. Неадекватно использовали цвета Костя А., Катя П., Саша С.

Со второй частью задания – разукрасить силуэт человека - дети не справились, так как фигуру человека воспринимали неадекватно, в связи с этим результаты не интерпретировались.

Контрольная группа детей с заданием справилась. Цвета использовались все и адекватно, предпочтение отдавалось синему, зеленому цвету, что свидетельствует о большей сформированности эмоциональных состояний по сравнению с результатами, полученными в ходе проведения исследования в экспериментальной группе.

Обобщая полученные результаты можно сделать следующие выводы:

- ЗПР обуславливает замедленный темп созревания эмоционально-волевой сферы,

- дети с ЗПР в большинстве случаев не в состоянии контролировать собственные эмоции и «считывать» эмоции окружающих,

- общее состояние у детей с ЗПР – тревожное и напряженное, что не дает нормально развиваться дальше и снимать разницу в развитии между детьми с ЗПР и детьми без отклонений в развитии.



Заключение

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей младшего школьного возраста, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, чувствовать эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций – достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

При этом следует учитывать, что при ЗПР нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в дошкольном возрасте.

Если нормально развивающийся ребенок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми (при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учетом их взаимодействия и взаимовлияния.

Итак, проведя исследование эмоциональной сферы у детей с ЗПР и детей без отклонений в развитии, мы сделали следующие выводы:

- общее состояние у детей с ЗПР – тревожное и напряженное, что не дает нормально развиваться дальше и снимать разницу в развитии между детьми с ЗПР и детьми без отклонений в развитии.

- у младших школьников с ЗПР в целом состояние довольно неустойчивое, нельзя говорить о полной сформированности какого-то из состояний ,вывод связан с тем ,что при выборах различных цветов, действия детей были хаотическими, это не позволило сделать вывод о сформированности состояний.

Это подтверждает нашу гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития имеются различия в эмоционально-волевой сфере по сравнению со здоровыми детьми их возраста.




Список литературы





  1. Актуальные проблемы диагностики детей с ЗПР./Под ред. К.С.Лебединского. –М., 2002.

  2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./Под ред. В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1999

  3. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1995.

  4. Выготский Л.С. Основы дефектологии Собр.соч., т.5 – М.,2003

  5. Гамезо М., Петрова Е., Орлова Л. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2003.

  6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка. – М., 1996.

  7. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерк по психологии аномального развития личности. – М., 2000

  8. Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. – Ростов на Дону: Феникс, 2005.

  9. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М., 2004

  10. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. – М., 1990

  11. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1999.

  12. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—256с.

  13. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений/ Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой . – М.: Издательский центр «Академия», 2002

  14. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. – Спб.: Речь, 2004

  15. Немов Р.С. Психология. Т.1. – М.,1995.

  16. Певзнер М.С. и др.Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. – М., 2005.

  17. Психология. Словарь./ Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990

  18. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 1998

  19. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения)/ Под редакцией Шевченко С.Г. – Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО 1998..

  20. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003.


Приложение 1


Методика 1. Тест Люшера – Дорофеевой

Оборудование : два конверта с тремя одинаковыми наборами квадратов размером пять на пять сантиметров красного, синего, зеленого цветов. Стандартный лист машинописной бумаги или белого картона в качестве планшета.

Инструкция: испытуемый выкладывает цветные квадраты на белом планшете в порядке предпочтения. Задание выполняется два раза подряд.

  1. берется любой из конвертов с квадратами. «Положи квадраты друг за другом. Сначала тот квадрат, который тебе больше нравится цветом, затем тот, который тебе тоже нравится, теперь положи последний квадрат». Все убирается.

  2. берется следующий конверт. «А теперь разложи все сам так, как тебе хочется».

Таблица интерпретации результатов.

Цветовая формула

Функциональное состояние

Описание функционального состояния

К-С-З

Функциональное напряжение

Состояние настороженности, которому свойственны ориентировочные эмоции, повышенное внимание, активность, состояние является оптимальным вариантом реагирования функциональных систем.

С-К-З

Функциональное расслабление

Спокойное, устойчивое состояние, самое оптимальное для различных видов деятельности, не требующих напряжения. Это состояние свидетельствует об отсутствии выраженных переживаний.

С-З-К

Функциональное возбуждение

Доминирование положительных эмоций от переживания чувства удовлетворения до восторга, ликования



К-З-С

Функциональное торможение

Состояние является следствием неудовлетворения потребности и полярное состояние функционального возбуждения, оно свидетельствует о доминировании отрицательных эмоций (печаль, тоска), диапазон изменений от состояния грусти до подавленности, от озабоченности до тревоги, перенапряжение всех систем организма.

З-С-К

Аффективное возбуждение

Активные аффекты с диапазоном эмоций от переживания чувства нетерпения, возмущения до гнева, ярости.

З-К-С

Аффективное торможение

Доминирование сильных отрицательных эмоций с диапазоном от состояния растерянности, психического дискомфорта, до страха.



Приложение 2



Методика «Волшебная страна чувств».

Цель: исследование психоэмоционального состояния ребенка, выявление эмоциональной неадекватности и эмоциональных нарушений.

Возраст от 5 до 13-14 лет. (при нормальном интеллектуальном развитии).

Раздаточный материал: лист формата А4, шесть карандашей или фломастеров (красный, желтый, синий, зеленый, коричневый, черный), бланк методики.

Инструкция: «Далеко – далеко, а может быть и близко, есть волшебная страна. И живут в ней Чувства: Радость, Удовольствие, Страх, Вина, Обида, Грусть, Злость и Интерес. Живут они в маленьких цветных домиках, причем каждое чувство в живет в домике определенного цвета. Кто-то живет в красном домике, кто-то в синем, кто-то в черном, кто-то в зеленом…Каждый день, как только встает солнце, жители страны занимаются своими делами.

Но однажды случилась беда. На страну налетел страшный ураган. Порывы ветра были настолько сильными ,что сломали крыши домов и ломали ветви деревьев. Жители успели спрятаться, но домики спасти не удалось.

И вот ураган закончился ,ветер стих. Жители вышли из укрытий и увидели свои домики разрушенными. Конечно, они были расстроены, но слезами ,как известно, горю не поможешь. Взяв необходимые инструменты, жители вскоре возобновили свои домики, но вот беда – всю краску стер ветер.

У тебя есть цветные карандаши. Пожалуйста, помоги жителям и раскрась домики».



Обработка результатов.

При обработке результатов важно обратить внимание на следующее.



  1. Все ли цвета задействованы при раскрашивании домиков.

  2. На адекватность подбора цвета при «заселении» чувств в домики. Например, неадекватным может считаться соответствие «радости» и «удовольствия» черному, коричневому или серому цвету.

  3. На распределение цветов, обозначающих чувства, внутри силуэта человека. Причем силуэт можно разделит на 5 зон:

    • Голова и шея (символизируют ментальную деятельность);

    • Туловище до линии талии, исключая руки (символизирует эмоциональную деятельность);

    • Руки до плеч (символизируют коммуникативную деятельность);

    • Тазобедренная область (символизируют область творческих переживаний);

    • Ноги (символизируют чувство «опоры», уверенность, а также возможность «заземления» негативных переживаний)

Исследуя «карту», мы узнаем, какие чувства «живут» в разных частях тела. Например, чувства «живущие в голове», окрашивают мысли. В руках «живут» чувства, испытываемые при контакте с окружающими. В ногах находятся чувства, которые дают человеку психологическую уверенность, или же (если в ногах «поселились» негативные чувства) человек имеет стремление избавится от них.


Каталог: book
book -> А. Д. Сахаров размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе
book -> Боль в спине
book -> Жизнь Александра Флеминга Андре Моруа
book -> Инэса Ципоркина 4 группы крови – 4 суперэффективные диеты
book -> Антон Николаевич Кошелев Синдром «белого воротничка» или Профилактика «профессионального выгорания»
book -> Психологическая диагностика Под редакцией М. К. Акимовой
book -> Учебное пособие. М.: Издательство Московского университета, 1985
book -> Государев Н. А. Психодиагностика. Методологии и методики исследования психологических типов
book -> Елена Петровна Гора учебное пособие
book -> Руководство для самостоятельной работы студентов Казань 2006 ббк 52. Составитель


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница