I. предмет, задачи, принципы и методы дефектологии дефектология как отрасль педагогической науки



страница1/7
Дата26.04.2016
Размер3.14 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7

ГЛАВА I. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДЕФЕКТОЛОГИИ

1. Дефектология как отрасль педагогической науки

^Дефектология (от лат. defecius — недостаток и греч. logos —• слово, учение) относится к педагогическим наукам и изучает пси-хо-физиологические особенности развития аномальных детей, за­кономерности их воспитания и обучения.

Предметом исследования дефектологии как отрасли научно­го познания являются дети с физическими и психическими недос­татками и проблемы их обучения и воспитания.

Дефектология объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения де­тей с недостатками слуха; тифлопедагогика — вопросы воспитания п обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика — вопросы воспитания и обучения умственно отсталых- детей; лого­педия — вопросы изучения и исправления недостатков речи. Де-фектология включав1] также специальную психологию, изучающую психологические особенности аномальных детей,

В дефектологии продолжается процесс дифференциации, воз­никают новые направления научных исследований (например, из­учение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями, а также с различными сложными дефектами —сле­поглухонемота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.).

Воспитание и обучение аномальных детей — сложная социаль­ная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям под­готовки этих детей в соответствии с их возможностями к само­стоятельной, активной общественно полезной жизни. /Деятель­ность— основная социальная функция личности, полому изучение ее своеобразия и путей совершенствовании у аномальных детей способствует их социальной адаптации, т. е. осознанному усвое­нию системы норм, ценностей и правил общества, приспособлению к условиям жизни и труда.

Советская дефектология исходит из материалистического прин­ципа единства среды и организма. Поскольку дефектология вклю­чена в систему педагогических наук, это обусловливает единство ее философских и общепедагогических основ.

Используя различные методы научного исследования, учеиые-дефектологи изучают объективные закономерности развития ано­мальных детей, обосновывают и совершенствуют систему ИХ вос­питания и обучения. Разрабатывая содержание, принципы, формы и методы воспитания и обучения аномальных детей, советская дефектология исходит из возможности существенного развития их

познавательной деятельности в условиях специально организован­ного учебно-воспитательного процесса.

Дефект развития, т. е. физический или психический недоста­ток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, не означает наличие только отрицательных признаков. Он не Отри­цает в развитии аномального ребенка некоторых положительных тенденций, которые зависят от соответствующих условий воспита­ния и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде. Так, у слепого ребенка обостряются слух, осяМние, обо­нятельная и тепловая чувствительность, помогающие его ориен­тировке в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений, доводя их до со­вершенства.

Особенности нарушения физического и психического развития ребенка влияют на весь процесс и конечный результат его позна­вательной деятельности. Вместе с тем аномальный характер пси­хофизического развития ведет к значительному своеобразию фор­мирования личности ребенка.

Представление об аномальном развитии как о чисто количе­ственной ограниченности несостоятельно. Это развитие прежде всего отличается качественным своеобразием, опорой на более сохранные функции. В условиях специального обучения и воспита­ния у аномальных детей преодолевается или сглаживается их био­логически обусловленная недостаточность. Именно эта концепция составляет методологическую основу дефектологии, позволяющую оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе.

Принципы и способы познания качественного своеобразия ано­мального развития являются предметом исследований в дефекто­логии.

Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом ос­новных педагогических категорий.

Воспитание аномальных детей — одно из основных понятий де­фектологии. Имеет большое значение для общего развития детей, их общения со сверстниками и взрослыми, формирования лич­ности. 1

Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики — подготовка к активной обще­ственно полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, со­ответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связан­ные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ре­бенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обста­новке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания тре­бовательности и щадящего режима.

Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направле-

на n.'i формирование у него самостоятельности, навыков самообслу­живания, труда и культуры поведения, умения жить и работать в коллективе.

Наряду с формированием системы определенных качеств, взгля­дов и убеждений в содержание воспитания аномального ребенка входит решение определенных воспитательных задач, связанных с вопросами умственного, трудового, нравственного, эстетического, правового и физического воспитания.

Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактич­ного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, под­черкивающую его неполноценность. ^ Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ори­ентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.

Обучение и развитие аномальных детей — это целенаправлен­ный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков дея­тельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

В ходе обучения осуществляются цели образования и воспита­ния. Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения аномальных детей). Задачи, со­держание, принципы, организация учебного процесса разрабаты­ваются для каждого конкретного типа специального учебного за­ведения с учетом глубины и характера дефекта. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. Эта проблема является одной из главных в дефектологии. По мнению Т. А. Власовой, цель всех разделов данной науки — определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и макси­мально способствуют преодолению имеющихся у пего отклонений. Например, результатом совершенствования дифференциальной диагностики было выявление детей с задержками психического развития среди неуспевающих в массовой школе.

При подборе системы и методов обучения для аномального ре­бенка учитывается также возраст ребенка, время возникновения дефекта. Особое значение имеет момент потерн слуха (успела ли развиться речь) или зрения (сохранились ли зрительные представ­ления).

Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нор­мального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психи­ческих функций, углубляется отставание от нормальных сверст­ников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.



10

Очевидно, что воспитание и обучение должны носить разви-

вающий характер, учитывая зону ближайшего развития, г. е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать само­стоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л. С. Выготскому, зона ближайшего развития определяет не толь­ко имеющиеся возможности, но и перспективу психического раз­вития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать пе­реход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, т. е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком — самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правиль­но организованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

Центральной проблемой специальной дидактики является проблема трудового обучения и воспитания. В специальных шко­лах труд имеет особое значение» так как не только готовит уча­щихся к жизни и доступной профессиональной деятельности, но и способствует восстановлению нарушенных болезнью функций, ослаблению дефектов умственного и физического развития. При­обретая трудовые умения и навыки, дети получают возможность всестороннего развития.

Коррекция (лат. correctio — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как _исправление отдельных дефек­тов (например, коррекция произношения или зрения), так и цело­стное влияние иг личность аномл.и.пого ребенка в целях достиже­нии положительного резул.ьт^та в процессе его обучения, воспита­ния и p;i шптпя. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обо-значается понятием «коррекционно-воспитательная работа».

Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные осо­бенности аномального развития личности в целом, поскольку вся­кий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а сни­жает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности ано­мальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный про­цесс, всю систему деятельности специальных учреждений.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа пре­дусматривает обогащение представлений аномальных детей об ок­ружающей действительности, формирование навыков самообслу­живания, произвольных движений и других видов деятельности в



И

i oi типов специальных школ и возраста их воспитан­ников

В ольнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществ­ляется в процессе обучения аномальных детей общеобразователь­ным знаниям. Большие возможности для коррекционно-воспита-тельиой работы открывает трудовое обучение, в процессе которо­го формируются не только профессиональные умения, но и воспи­тываются навыки планирования своей работы, умения руководст­воваться словесными инструкциями, критически оценивать каче­ство работы и т. п.

Таким образом, трудовая деятельность имеет разностороннее значение в обучении и развитии аномальных детей, а трудовые процессы оказывают исключительное влияние на коррекцию де­фектов их умственного и физического развития.

Важное значение имеет коррекционно-воспитательная работа для формирования эмоционально-волевой сферы аномальных де­тей и исправления отдельных личностных недостатков и отклоне­ний в поведении. Коррекционно-воспитательная работа учитывает индивидуальные особенности детей с применением в необходимых случаях охранительного режима либо соответствующих форм обучения, стимулирующих интенсивную умственную деятельность. С целью коррекции недостатков важно создать условия дляоб-шения аномальных детей с нормально развивающимися. В ряде слу­чаев аномальным детям необходимы лечебно-коррекционные меро­приятия (лечебная физкультура, массаж, артикуляционная и ды­хательная гимнастика, применение медикаментозных средств и др.). Система коррекционно-воспитательной работы строится на ак­тивном использовании сохранных возможностей аномального ре­бенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образно­му выражению Л. С. Выготского, что позволяет развивать нару­шенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых немыслимы деятельность и существование человека. В зависимости от типов специальных школ варьируются формы и методы коррекционно-вослитателыюп работы, но нес они направ­лены на разностороннее физическое it психическое развитие де­тей.

; Компенсация (лат. compensatio — возмещение, уравновешива­


ние)— замещение или перестройка нарушенных или недоразви­
тых функций организма. Это сложный, многообразный процесс
приспособляемости организма вследствие врожденных или приоб­
ретенных аномалий.

Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребен­ка, родившегося слепым, возможна преимущественно через раз­витие осязания, т. е. с помощью сенсорной системы кожного и ки­нестетического анализаторов.

Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Этот процесс типичен в для животных при нарушении или утрате какой-либо функции, 12

являясь проявлением биологической приспособляемости организ­ма, которая устанавливает его равновесие со средой. Компенсация нарушенных функций у человека имеет качественно иной харак­тер. Она «представляет глубоко своеобразный процесс развития всех сторон личности, в основе которого лежит единство биологи­ческих и социальных явлений. Определяющими в развитии про­цессов компенсации у человека являются сознательная трудовая деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности»1.

У аномальных детей в процессе компенсации происходит фор­мирование новых динамических систем условных связей, исправ­ление нарушенных или ослабленных функций, развитие личности.

Диалектико-материалистическое понимание компенсации нару­шенных функций в советской дефектологии основывается на том, что при аномальном развитии сохраняются тот же принцип про­текания нервных процессов, та же решающая роль социальных факторов в становлении и развитии психической деятельности, что и в норме.

Специфическое развитие аномальных детей, вызванное наруше­нием одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресур­сов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возмож­ности развития функций.

В этой связи Л. С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. «Положительное своеобра­зие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что У него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нор­мального, по тем, что выпадение функций вызывает к жизни но­вые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если сле­пой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нор­мальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка»2.

При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих пораженный орган, Л. С. Выготский объясняет не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а актив­ным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первич­ный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социаль­но-психологическая реализация. Процессы компенсации не в со­стоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодо­леть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому Л. С. Выгот-

1 Дефектологический словарь. -—М, 1970.— С. 152. , 2 Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983.— Т. 5. — С. 12.

18


екни считал социальное воспитание аномального ребенка, основан-ное ва методах социальной компенсации его природного недос-т.тгка, единственным научно состоятельным и верным путем. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отноше­ния, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей./

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздейст­вие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, пре­дупреждает вторичные последствия нарушений органов и способ­ствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

Приемы коррекционно-воспитательной работы последовательно применяются на всех этапах развития, так как компенсация нару­шенных функций формируется не сразу, а постепенно, согласно определенным закономерностям.

Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка. Однако для некоторых форм аномального раз­вития пределы компенсации ограничены. Так, при грубых анома­лиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов. Но это не означает фа­тально предопределенных пределов развития умственно отсталых детей. Определенный положительный уровень познавательной дея­тельности, достигаемый в процессе коррекционно-воспитательной работы, позволяет говорить о значительных потенциальных воз­можностях умственно отсталых детей.

В связи с тем что аномальные дети весьма подвержены небла­гоприятным влияниям и состояниям (болезненные процессы, пси­хические перегрузки и стрессы), компенсаторные механизмы мо­гут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Это явленно называют декомпенсацией. Подобные рецидивы функциональных нарушений приводят к не­устойчивости и ослаблению психических процессов. в таком со­стоянии ребенок нуждается в создании охранительного режима, ограничении учебной нагрузки.

Протекание компенсаторных процессов у аномальных детей за­висит от ряда условий. «К числу благоприятных условий их раз­вития относятся следующие:

а) правильно организованная система обучения и воспитания,


предусматривающая дифференцированное построение сети спе­
циальных учреждений, построение учебного процесса на основе
применения специальных приемов и методов коррекционно-воспи­
тательной работы;

б) использование принципа соединения обучения с трудом как


основного средства разностороннего гармонического формирования
умственных и физических способностей детей;

в) правильные отношения в детском коллективе, а также меж­


ду педагогами и учащимися;

И

г) правильная организация режима учебной работы и отдыха


детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными заня­
тиями;

д) чередование разнообразных методов обучения учащихся, на­


правленных на повышение их активности, самостоятельности;

е) использование разнообразных технических средств, широкое


применение системы специального оборудования и учебных посо­
бий для оптимального использования возможностей детей.

Важным условием компенсации, исправления и восстановле-" кия функции является коррекшюнно-воспитательная работа, строя­щаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особен­ностей каждого ребенка»1.

Социальная реабилитация (лат. rehabilitas — восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении — включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических воз­можностей. Это главная задача в теории и практике дефектоло­гии.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов раз­вития, а также специального обучения, воспитания и профессио­нальной подготовки.

В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушен­ные болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специ­альных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определя­ются особенностями аномального развития детей.

Социальная адаптация (от лат. adapto — приспособляю) — при­ведение индивидуального и группового поведения аномальных де­тей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимо­действие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся тре­бования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них не­адекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, кол­лективом, осознанного выполнения социальных (в том числе и пра­вовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает ано­мальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведений показы­вает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в на­шем обществе нормами поведения.

1 Основы обучения и воспитания аномальных детей/Под ред. А. И. Дьяч-кова,—М., 1965. —С. 120.

15


Семейное воспитание — активный фактор реабилитации. Сов­местные усилия семьи и школы обеспечивают приобщение ано­мального ребенка к активной общественно полезной деятельности, выявление его трудовых возможностей и выбор доступной профес­сии.

С каждым годом расширяются возможности реабилитации. На­учные и технические достижения совершенствуют методы и прие­мы реабилитации. Технические средства обучения, новейшая ап­паратура, применяемые в школах для глухих (например, прибо­ры, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы) и сле­пых, повышают результативность обучения и компенсируют недо­статки развития.

Дефектология оперирует и рядом других категорий и понятий, которые будут раскрыты в соответствующих разделах.

2. Основные задачи дефектологии

Глубокое и разностороннее клинико-физиологическое и психо­лого-педагогическое изучение объективных закономерностей и осо­бенностей физического и психического развития детей с разными видами дефектов является одной из основных задач дефектологии. i Дефектология как целостная отрасль знания сложилась в ре-зул'ьтате развития и интеграции отдельных ее отраслей, установ­ления общих закономерностей развития, обучения и воспитания аномальных детей разных категорий. Выявление этих закономер­ностей возможно при условии комплексного, разностороннего под­хода к изучению аномальных детей различных специалистов (пе­дагогов, дефектологов, врачей, физиологов, психологов и др.).

Естественнонаучную основу специальных педагогик составля­ет разностороннее клиническое, физиологическое, психологическое изучение аномальных детей. Оно включает: определение сущности, структуры дефекта и коррекционно-компенсаторных возможностей ребенка с различными отклонениями в развитии; решение проб­лемы педагогической классификации аномальных детей с целью осуществления организации дифференцированного 0( учения и вос­питания; выявление и учет аномальных детей,

На основе научной разработки эти мероприятия должны осу­ществляться в раннем возрасте и по всем регионам страны. По­лученные данные используются для планирования и организации специальных детских учреждений с целью наиболее полного охва­та аномальных детей обучением.

С задачами выявления и учета непосредственно связана проб­лема научной разработки методов ранней диагностики аномалий развития. Разработаны методы выявления нарушении слуха уже на первом году жизни ребенка, что позволяет своевременно начи­нать работу по развитию слуха и речи. Успешно диагностируются на ранних этапах развития нарушения зрения и опорно-двигатель­ного аппарата. Диагностика нарушений умственного развития осу-



16

' Ч • :■ »•

ществляется на медико-педагогических комиссиях. Дефектология занимается разработкой теоретических вопросов, средств диагнос­тики, эффективных методик, гарантирующих надежные результаты отбора умственно отсталых детей, составляющих абсолютное большинство всех аномальных детей (при нарушениях слуха, зре­ния, двигательной сферы также нередко наблюдаются недостатки умственного развития). Однако ранняя диагностика нарушений ум­ственного развития в настоящее время остается несовершенной, требует глубокой научной разработки и нового подхода к органи­зации и работе комиссий по отбору детей в специальные детские

учреждения.

Обоснование и разработка принципов организации и развития сети специальных учреждений для аномальных детей. История об­учения, воспитания и развития аномальных детей показала пре­имущество содержания их в условиях специальных педагогичес­ких учреждений.

Организация системы образования аномальных детей в нашей стране на общегосударственных принципах обеспечивает обяза­тельность, преемственность и сроки их обучения. Дефектология на­учно разрабатывает и практически решает проблему раннего (до­школьного) воспитания и обучения аномальных детей. Компенса­ция и коррекция дефектов развития успешно осуществляются в ус­ловиях раннего вовлечения аномального ребенка в процесс спе­циального обучения и воспитания.

Единство обучения и воспитания аномальных детей — один из основных принципов деятельности специальных школ.

Одним из ведущих принципов, обязательным для всех специаль­ных образовательно-воспитательных учреждений, является гуман­ное отношение к аномальным детям, уважение их человеческого

достоинства.

Определение целей, задач, содержания и методов учебно-вос­питательного процесса в учреждениях для аномальных детей.

Принципиальными для дефектологии являются вопросы о сущ­ности взаимоотношений общего и специального воспитания, о воз­можности лечебными мерами и средствами преодолеть дефекты развития, о возможности психолого-педагогическими средствами корригировать развитие аномального ребенка.

Специальные дидактические системы предусматривают для каждого типа спецшкол определенные принципы обучения, харак­терные формы организации учебного процесса, типичные сред­ства и методы обучения.


17

Изучаемым в школах учебным дисциплинам соответствуют спе­циальные учебники, методики, наглядные и технические средства обучения. Педагогические средства играют основную корригирую­щую роль в обучении аномальных детей, повышают их познава­тельные возможности, стимулируют остаточные функции дефект­ных анализаторов. Медико-лечебным средствам отводится вспо­могательная, дополнительная роль в необходимых случаях. «Be-

2 Заказ 2366


роятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глу­хоту, и слабоумие, — писал Л. С. Выготский, — но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в пла­не медицинском я биологическом»'.

Умственное воспитание аномальных детей осуществляется в ходе усвоения основ наук. Общее образование неразрывно сое­динено с трудовым обучением и воспитанием. Физическое воспи­тание, с одной стороны, выполняет функцию укрепления физичес­ких качеств, развития пространственной ориентации и моторики, а с другой — выправляет и сглаживает последствия перенесенных заболеваний, т. е. несет коррекционную функцию.

Разработка системы профилактических мероприятий по преду­преждению аномального детства. Профилактика обеспечивается здоровыми условиями труда и быта населения, квалифицирован­ным медицинским обслуживанием, предупреждающим заболева­ния, охраной материнства и детства. Исключительно важное зна­чение для профилактики детской дефективности имеют санитар­ное просвещение и воспитание, пропаганда дефектологических знаний среди широких слоев населения.

Повышение эффективности процесса социализации аномаль­ного индивидуума на разных этапах развития. Дефектология из­учает широкий круг проблем жизни и деятельности взрослых ано­мальных лиц, их включения в социальную жизнь, трудовые кол­лективы,-эффективности их трудовой деятельности. Советская де­фектология признает возможность формирования социально ак­тивной зрелой личности в результате последовательного и целе­направленного обучения, воспитания и развития аномального ре­бенка.

3. Основные принципы и методы дефектологии

Дефектология связана с рядом смежных наук — психолого-пе­дагогических и медицинских. Дефектология имеет единую цель и принципы с общей педагогикой, хотя и разрабатывает свою кон­цептуальную систему исходя из специальных задач обучения, вос­питания и развития аномальных детей.

Изучение психического развития аномальных дег ей различных возрастов сближает дефектологию с педагогической и детской пси­хологией, основной задачей которой является установление зако­нов формирования личности на разных возрастных этапах разви­тия нормального ребенка. Педагогическая психология, изучая пси­хологические закономерности усвоения знаний, умений, навыков и формирования личности в процессе обучения и воспитания в массовой школе, дает необходимый материал для дефектологии, изучающий закономерности аномального развития. Без знания за­кономерностей функционирования человеческой психики и психи-
18

ческого развития в норме нельзя разработать научную систему обучения и воспитания аномальных детей.

Поскольку дефектология занимается вопросами изучения, обу­чения, воспитания и развития детей с физическими и психически­ми отклонениями, ей необходимы данные их клинического изуче­ния, которые можно получить из невропатологии (науки об орга­нических и функциональных болезнях нервной системы), патоло­гической анатомии (науки, изучающей отклонения в строении ор­ганизма), патофизиологии (науки о закономерностях возникнове­ния, развития и течения патологических процессов), общей и ме­дицинской генетики (науки о законах наследственности и наслед­ственных заболеваниях), психопатологии (науки, изучающей бо­лезни психики, их причины, течение, предупреждение и лечение), детской психиатрии (науки, изучающей психопатологические про­явления в детском возрасте). Для сурдопедагогики и тифлопеда­гогики имеют большое значение данные отоларингологии (науки о заболеваниях уха, носа, горла) и офтальмологии (науки о заболе­ваниях органов зрения). Разработке методов восстановления на­рушенных психических функций с использованием приемов ком­пенсации дефекта помогает патопсихология (отрасль психологии, изучающая изменения психической деятельности при патологичес­ких состояниях мозга).

С целью изучения психофизических особенностей развития ано­мальных детей и закономерностей их обучения и воспитания де­фектология использует систему методов научно-педагогических ис­следований. Особое значение имеют те методы, которые направ­лены на изучение индивидуальных отклонений и особенностей различных категорий аномальных детей. Исследование особеннос­тей аномальных детей, закономерностей развития отдельных ка­тегорий способствует повышению уровня образования. Оно прово-;.дится сначала в семье ребенка, затем — в школе на протяжении всех лет обучения, впоследствии — в условиях самостоятельной i жизни. Комплексность изучения, т. е. сравнение данных, получен-= ных учителями, воспитателями, психологами, врачами, — обяза­тельное условие психолого-педагогического изучения аномальных детей.



\ Основная задача научных исследований в дефектологии — это разработка эффективных способов предупреждения и преодоления аномалий развития у детей.

В научно-педагогических исследованиях дефектология исполь­зует известные педагогические и психологические методы. Это наблюдение, заключающееся в целенаправленном изучении опре­деленного психолого-педагогического явления в естественных ус­ловиях, обследование или беседа по заранее намеченному плану, позволяющие выяснить особенности формирования личности уча­щихся или эффективность коррекционно-воспитательного про­цесса.



19


1, Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983.

  1. Дефектологический словарь. — М, 1970.

  2. Лубовский В. И. Некоторые актуальные проблемы советской дефек-
    тологии//Дефектология.— 1987. — № 5. — С. 3—11.

4, Основы обучения и воспитания аномальных детей/Под ред. А. И. Дьячко?
ва. —М., 1965.
Широко используются различные виды эксперимента — естест­венного (констатирующего и обучающего) и лабораторного, кото­рый проводится в специально создаваемых условиях. Экспери­ментальное Задания выявляют не только сформированные особен­ности й различные затруднения, но и возможности разлития. Это позволяет, правильно поняв своеобразие ребенка, успешно орга­низовать с ним работу по преодолению дефектов развития.

Важным источником получения сведений об аномальных детях является анализ результатов их деятельности — письменных работ, рисунков, различных поделок, характеризующих психические осо­бенности детей, их представления об окружающей жизни. Этот метод отражает индивидуальность учащихся, их склонности и спо­собности.

Ценными средствами изучения аномальных детей являются социологические и психологические методы исследования. Среди них анкетирование — метод массового сбора материала с помо­щью анкет, методы исследования самооценки и уровня притяза­ний личности, социометрия — исследование межличностных отно­шений в группе, а также математические методы, выявляющие количественные показатели исследуемых характеристик.

Дефектология совершенствует имеющиеся методы научных ис­следований и разрабатывает новые. Обычно в психолого-педагоги­ческих Исследованиях используется не один, а несколько взаимно дополняющих методов. Такое комплексное применение различных методов обеспечивает надежность результатов.



Вопросы и задания

Литература

Т. 5.

  1. Какое место занимает дефектология среди педагогических наук?

  2. Назовите главные задачи дефектологии.

  3. С какими смежными науками связана дефектология?

  4. Раскройте сущность понятий: «социальная адаптация и реабилитация ано­
    мальных детей», «компенсация и коррекция аномального развития».

  5. В чем сущность методологических основ дефектологии?

Как уже отмечалось, аномальное развитие ребенка не отлича­ется лишь отрицательными признаками. Это не столько отрица­тельное; дефектное, сколько своеобразное развитие.

Изучение аномальных детей показало, что их психическое раз-питие подчиняется общим основным закономерностям развития психики нормальных детей.

В центре проблемы основных закономерностей детского раз­вития лежит правильное понимание роли биологического и соци­ального факторов.

Долгое время в биологии господствовала теория преформаци-онных представлений, согласно которой все свойства организма в готовом виде сформированы уже в самом зародыше, а процесс )азвития — это лишь вызревание исходных врожденных призна-сов. Эта механистическая, количественная теория развития отри­цает роль среды и воспитания, недооценивает значение педаго­гического влияния на развитие ребенка.

При всей уникальности генетической программы, заложенной з каждом человеке в виде наследственных биологических особен­ностей, развитие личности определяют социальные факторы, т. е. общественная среда, и, в частности, деятельность ребенка (игра, учение, труд), в процессе которой он постепенно усваивает обще­ственный опыт.

Ребенок овладевает языком окружающих, перенимает их опыт, правила поведения, подражает действиям старших. Постепенно, овладев предметно-практической деятельностью, ребенок разви­вает мыслительные процессы, память, опираясь на передаваемый ему опыт окружающих. Способы выполнения практической и ум­ственной деятельности передаются ему через показ действий и ре­чевое общение.

Развитие психики характеризуется, с одной стороны, поэтап­ностью созревания психических функций, качественным их преоб­разованием и совершенствованием на каждом последующем воз­растном этапе, а с другой — активностью, осознанностью и целе­устремленностью его деятельности, нарастающей по мере форми­рования целевых потребностей. Непроизвольные психические про­цессы перерастают в произвольные: формируются произвольное внимание, осмысленное восприятие, отвлеченное мышление, логи­ческая память. Все это — результат социального опыта, которым в ходе психического развития овладевает ребенок.

Таким образом, процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социаль­ных факторов. Оба эти фактора ведут к единой цели — формиро­ванию человека.

Каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойст­ва нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нерв­ных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей и пр.). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению

общественным опытом, познанию действительности, т. е. биологи­ческие факторы создают предпосылки психического развития че­ловека.

Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все дело в том, — писал Л. С. Выготский, — что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биоло­гическими факторами, сколько с их социальными последствиями»1.

Разумеется, чем глубже биологическое нарушение, тем менее эффективно педагогическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка и тем более необходим поиск действенных коррекционно-воспитательных средств и компенсаторных возмож­ностей.

Единство биологических и социальных факторов в развитии че­ловеческой личности не есть механическое их соединение. Они на­ходятся в сложных взаимоотношениях, влияние их друг на друга в разные возрастные периоды различно по степени значимости каж­дого из этих факторов для общего развития человека.

Наряду с общими закономерностями психического развития нормального и аномального ребенка своеобразное развитие по­следнего имеет свои закономерности. В течение длительного вре­мени эти закономерности изучаются в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, в НИИ педагогики УССР и на дефектологических факультетах пединститутов страны. Еще в 30-е годы Л. С. Выготский разработал теорию сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом. Эта теория отвергла представление об изолированном выпадении одной функции вследствие поражения какого-либо анализатора или заболевания ребенка. Дефект анализатора или интеллектуальный дефект вызы­вает ряд отклонений, создает целостную сложную картину ати­пичного, аномального развития. Сложность структуры аномаль­ного развития заключается в наличии первичного дефекта, вы­званного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возни­кающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.

Так, при нарушении слухового восприятия, возникшего в ре­зультате повреждения слухового аппарата и являющегося первич­ным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением функции слухового восприятия. Слуховой анализатор играет ис­ключительную роль в развитии речи. И если глухота возникла до овладения речью, как следствие наступает немота — вторичный дефект развития глухого ребенка. Такой ребенок сможет овла­деть речью тольке в условиях специального обучения с использо­ванием сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощуще­ний, тактильно-вибрационной чувствительности и т. д. Конечно, речь в этом случае отличается своеобразной неполноценностью: произношение при отсутствии слухового контроля нарушено, сло-

1 Выготский Л. С. Собр. соч. — М, 1983. — Т. 5. — С. 51.

1 Rum--»"» "

24

1арный запас ограничен, усвоение грамматического строя и пони-мание речи затруднены. Особые сложности возникают с понимани­ем слов отвлеченного значения. Трудности в овладении устной речью, имеющей первостепенное значение для формирования поз­навательной деятельности, приводят глухих детей к нарушениям словесно-логического мышления, проявляющимся в затруднениях при языковых обобщениях запоминаемого материала, непонима­нии условий арифметических задач. Речевые нарушения, затрудня­ющие общение с окружающими, могут также отрицательно влиять па формирование характера, нравственных качеств глухого.

У слепых детей раннее поражение органов зрения заметно влияет на их развитие. В качестве вторичных отклонений прояв­ляется недостаточность пространственных ориентировок, ограниче­ние конкретных предметных представлений, своеобразие походки, недостаточная выразительность мимики лица, характерологические

особенности.

Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта — органического поражения головного мозга, порождает вторичные нарушения высших познавательных процес­сов (активного восприятия, словесно-логического мышления, речи, ? произвольных форм памяти), проявляющиеся в процессе социаль-I ного развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических \ свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в прн-I митивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недо­развитии воли, невротическом поведении.

Дети с дефектами речи, например косноязычием, возникшим I при анатомических особенностях артикуляционного аппарата и яв-Г ляющимся первичным, имеют неизбежные вторичные отклонения в : развитии. К ним будут относиться недостатки в овладении звуко­вым составом слова, расстройства письма и пр.

Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. В описанных выше случаях первичный де­фект вызывал вторичные отклонения. Но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частич­ной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, т. е. преодоления вторичного дефекта рече­вого недоразвития, оптимально используются возможности оста­точного слуха. В противном случае первичный дефект слуха уси­лится.

Необходимо широко использовать педагогическое воздействие на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекции. Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое, однако, часто оказывается малоэффективным. Игнорирование сре-

25

довых факторов на ранних этапах рл тения



специального воспитания усугубляю! in i и раз-

витии аномального ребенка.

Важной закономерностью аномального |ш i со-

отношение первичного дефекта и иторпчп

«Чем дальше отстоит симптом oi nrpiioni ны, пишет

Л. С. Выготский, — тем он более поддается mociihi im ihiioMy и ле­


чебному воздействию. Получается на первым mi 1 иль­
ное положение: недоразвитие высших психологически функций и

высших характерологических .образовании, ивлшощгнгм итор m>im

осложнением при олигофрении и психопатии, па hi. oi шыаиется менее устойчивым, более поддающимся воздейстнню, Полос устра­нимым, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образовали*, прин­ципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено»1.

Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше раз­ведены между собой первопричина (первичный дефект биологи­ческого происхождения) и вторичный симптом (нарушение в раз­витии психических процессов), тем больше возможностей открыва­ется для коррекции и компенсации последнего с помощью рацио­нальной системы обучения и воспитай пи.

Например, недостатки произношения глухих детей тесно свя­заны с нарушением слуха, т. е. первичным дефектом, и с большим трудом поддаются коррекции. Глухой ребенок не слышит собст­венной речи, не может ее контролировать, сравнивать с речью ок­ружающих, поэтому у него значительно страдает произносительная сторона речи: четкость, внятность, отчетливость. Вместе с тем другие стороны речи (словарный запас, грамматический строй, се­мантика), имеющие опосредованную связь с первичным дефектом, в условиях специального обучения корригируются в большей степе­ни за счет активного использования письменной речи. У ребенка наглядные представления возникают в основном па базе зритель­ного анализатора. Поэтому у слепорожденного ребенка наглядные представления наименее развиты. Он заменяет их суррогатами представлений. Это очень осложняет коррекционную работу со слепыми детьми в области развития наглядных представлений. За­то другие проявления вторичных отклонений, отличающиеся осо­бым своеобразием у слепых детей (некоторые особенности мысли­тельной деятельности и характера), успешно преодолеваются в условиях специальной школы.

В процессе аномального развития проявляются не только не­гативные стороны, но и положительные возможности ребенка. Они являются способом приспособления личности ребенка к определен­ному вторичному дефекту развития.

Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983. —Т. 5. — С. 291.

26

Так, у глухих детей в связи с ограничением речевого общения возникает мимическое жестовое общение, с помощью которого пе­редается необходимая информация. Эти выразительные средства развиваются и превращаются в своеобразную речевую систему. Начиная с указательных жестов и жестов, имитирующих различ­ные действия, ребенок переходит к пластическому описанию и изображению предметов и действий, овладевая развитой мимико-жестикуляторной речью.



Подобно этому у детей, лишенных зрения, остро развиваются чувство расстояния, так называемое шестое чувство, дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, исключитель­ная способность с помощью осязания составлять всестороннее представление о предметах.

Следовательно, вторичные отклонения психического развития аномальных детей наряду с негативной оценкой заслуживают и по­ложительную оценку. Такая позитивная характеристика опреде­ленных проявлений своеобразного развития аномальных детей яв­ляется необходимым основанием для разработки системы специ­ального обучения и воспитания с опорой на положительные воз­можности детей.

Источниками приспособления аномальных детей к окружающей среде являются сохранные функции. Функции нарушенного анали­затора заменяются интенсивным использованием сохранных.

Глухой ребенок использует зрительный и двигательный анали-заторы. Восприятию речи окружающих говоряЩюГлюдей глухого ребенка обучают зрительно, с помощью так называемого чтения с губ. Постановка звуков речи и обучение контролю за собствен­ной речью осуществляются посредством кинестетического анали­затора.

Для слепого^ ребенка ведущими становятся слуховой анализа­тор, осязание, обонятельная чувствительность. Специальные при­боры усиливают функции сохранных анализаторов и служат для передачи на них различной информации.

У умственно отсталых детей при обучении также используются сохранные анализаторы (слух, зрение и т. д.). С учетом такой осо­бенности, как конкретность мышления и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается на­глядному материалу, помогающему умственно отсталому ребенку осмыслить окружающую действительность.

Слепые словесно получают недоступную информацию о пред­метах, и словесные обобщения служат основой представлений о них. Значение речи в процессе обучения слепых чрезвычайно ве­лико. Глухие получают от окружающих словесные объяснения зву­ковых впечатлений многогранного мира.

Роль речевого общения в коррекции развития умственно отста­лого ребенка имеет особое значение. Словесные объяснения оли-гофренопедагога помогают усвоить непонятное в любой учебной и трудовой деятельности олигофренов.

27

На развитие аномального poi ■ гвенное
влияние^ степень и качество первично | М причпыо откло­
нения в зависимости от степени иаруш х слу­
чаях ярко выраженными, в другг ШНЫМИ, а в

третьих — почти незаметными. Степень пыражеи нарушения

определяет своеобразие аномального развнти небольшая

потеря слуха приводит к незначительным iiapyiucitil - 1 развитии

речи, а глубокое его поражение без спецн i м может

оставить ребенка немым. То есть существу! i прями I i юнеимость количественного и качественного своеобразия вторичных наруше­ний развития аномального ребенка от степени и качв( гва первич­ного дефекта.

Своеобразие развития аномального ребенка зависш гакже и
от срока возникновения первичного дефекта. Наприии юно-

рожденного ребенка отсутствуют зрительные образы^Дредставле-ния об окружающем мире будут у него накапливаться с помощью сохранных анализаторов и речи. В случае потери зрения в до­школьном или младшем школьном возрасте ребенок сохранит в памяти зрительные образы, что дает ему возможность познавать мир, сравнивая свои новые впечатления с сохранившимися прош­лыми образами. При потере зрения в старшем школьном воз­расте развитие ученика будет принципиально отличаться от раз­вития слепорожденного, так как его представления характеризу­ются достаточной живостью, яркостью и устойчивостью.

Развитие ребенка с врожденной глухотой отличается от разви­тия ребенка, оглохшего в раннем возрасте (до 3 лет) и поздно-оглохшего, степенью сохранности устной речи. Глухота, возникшая в доречевой период, приводит к полной немоте. Потеря слуха пос­ле того, как речь у ребенка сформировалась, дает совсем иную картину аномального развития, так как его речевой опыт отража­ется на особенностях познавательных процессов. Возникают усло­вия, стимулирующие развитие мышления, обогащается словарный запас, относительно свободно используются словесные обобщения.

Фактор времени имеет значение и для развития умственно от­сталых детей. Характер аномального развития детей с врожден­ным или рано приобретенным умственным недоразвитием (олиго­френией) отличается от развития детей с распавшимися психичес­кими функциями на б"олее поздних этапах жизни. Возникновение умственной отсталости в период, когда психика ребенка уже до­стигла определенного уровня развития, дает иную, отличную от олигофрении структуру дефекта и специфику аномального раз­вития.

И наконец, на своеобразие аномального ребенка активно влия­ют условия окружающей среды, особенно педагогические.

На ранних этапах развития аномального ребенка должен быть обнаружен дефект и организована коррекционно-воспитательная работа. Раннее обучение речи глухого ребенка предупреждает ано­мальное развитие eft) психических функций.



28

Активность слепого ребенка в раннем возрасте, обучение его самостоятельному передвижению в пространстве, самообслужива­нию помогут быстрее приспособиться к своему дефекту и к тем условиям, в которых проходит его жизнь.

Для умственно отсталого ребенка наилучшими условиями, стимулирующими его развитие, будут посильные задания и тре­бования, активизирующие его познавательные интересы и трудо­вую деятельность, развивающие самостоятельность, формирую­щие психические процессы, эмоционально-волевую сферу, харак­тер.

Процесс обучения опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Задача обучения — постепенно и последовательно переводить зону ближайшего развития в зону актуального развития. Коррекция и компенсация аномального раз­вития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития.

2. Причины аномалий

(В основе аномалий или дефектов развития лежат нарушения нервной системы или определенного анализатора, в результате ко­торых возникают нетипичное (атипичное) строение и деятельность органов или всего организма. Отклонения возникают в процессе внутриутробного, послеродового развития или в результате дейст­вия наследственных факторов. В зависимости от причин возник­новения аномалий их подразделяют на врожденные и приобретен­ные.

«Педагогу-дефектологу чаще всего приходится иметь дело с врожденными аномалиями развития головного мозга, органов слу­ха, речи, последствиями родовых и бытовых травм, нейроинфек-ций, некоторыми медленно прогрессирующими дегенерациями. При всех этих вариантах патологии в нервной системе можно обнару­жить очаги поражения (поломку или недоразвитие). Поэтому в та­ких случаях говорят о наличии органического поражения — врож­денного или приобретенного характера. Но наряду с органически­ми поражениями могут встречаться нарушения функций тех или иных отделов нервной системы, связанные с повышенной возбуди­мостью или тормозимостью, некоординированностью работы от­дельных функциональных систем. В таких случаях говорят о нали­чии функциональных расстройств нервной деятельности, т. е. рас­согласованности, неуравновешенности работы отдельных звеньев»1.

Причины возникновения врожденных аномалий разнообразны.

К первой группе относятся патогенные (вызывающие отклоне­ния У~атШГШТ~Ж^^Щ^Шё~ЖТуШШваШЩИРгс^ плод во внутриут­робном развитии. Это инфекции, физические и психические трав­мы, токсикозы беременности, интоксикации (отравление организ-

1 Бадалян Л. О. Невропатология. — М., 1987. — С. 208.

29







(охлажде-

iii сердца,



могут вы-угле-

ма ядовитыми веществами), температурные ВЛИЯНИЯ ния), различные болезни беременной женщины (боле

легких, эндокринных желез).

Голодание матери, дистрофия, неправильно! ПИТ1 звать у плода дефицит питательных веществ белко! водов, витаминов.


быть инрусы I [нфнциро-ком нн-

Возбудителями внутриутробной инфекции Moryi различных болезней (краснухи, гриппа, кори н цр , вание плода происходит во время беременности, а ист фекции является больная мать.

Наиболее тяжелые поражения нервной системы, органов слуха, §рения, нарушения в физическом и психическом развитии и пр. бывают при токсоплазмозе. Возбудитель проникает ИЗ организма матери в плод через плаценту. Заражение человек;! происходит от домашних животных и птиц. При врожденной краснухе отмечают­ся разнообразные поражения зрения, например катаракта (помут­нение хрусталика), а также двигательные нарушения. К последст­виям внутриутробных инфекций нервной системы относят микро­цефалию, гидроцефалию, спастические параличи и парезы, непро­извольные навязчивые движения (гиперкинезы).

Под влиянием различных вредностей может нарушаться дея­тельность желез внутренней секреции (эндокринных желез), и в этом случае некоторые гормональные нарушения у беременной от­рицательно сказываются на развитии плода.

В ряде случаев самолечение, бесконтрольный прием лекарст­венных препаратов, безуспешные попытки прервать беременность, заболевания жизненно важных органов и пр. тяжело отражаются на внутриутробном развитии плода.

Возможны различные эмбриональные мозговые поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода. В этом случае часто страдают подкорковые образования, височные об­ласти коры и слуховые нервы.

Существует прямая связь между временем воздействия пато­генных агентов на развивающийся плод и негативными последст­виями. Чем раньше во внутриутробном развитии повреждается эмбрион, тем более тяжелыми оказываются последствия этихвре-доносных явлений.

Ко второй rjyynne врожденных аномалий—относятся наследст­венные генетические поражения организма. Они характеризуются разнообразными наследственно обусловленными нарушениями об­мена веществ, так как нередко наследственность определяют как свойство живых организмов воспроизводить сходный тип обмена веществ в ряду поколений.

Элементарными единицами наследственности являются гены, расположенные в хромосомах — нитевидных самовоспроизводя­щихся структурах клеточного ядра. В составной части хромосомы закодированы основные признаки организма. По наследству пере­даются только хромосомы с локализованными в них генами.



30

Возможно наследование некоторых форм олигофрении (напри­мер, болезнь Дауна) и психозов, обусловленных нарушениями в строении или числе хромосом. Эти нарушения вызваны аномалия­ми хромосомных наборов родителей. Частота хромосомных болез­ней среди новорожденных детей составляет около 1%. Наследуют­ся также различные типы глухоты и определенные нарушения зри­тельного анализатора. При хромосомных болезнях встречается микроцефалия (недоразвитие коры больших полушарий), являю­щаяся причиной глубокого интеллектуального дефекта.

Крайне отрицательно влияют на потомство, вызывая врожден­ные аномалии, алкоголизм и наркомания родителей. В семье ал­коголиков многие дети рождаются умственно отсталыми, с тяже­лыми заболеваниями центральной нервной системы и другими па­тологическими отклонениями. Вместе с тем и умеренное, эпизоди­ческое употребление алкоголя в период беременности или даже од­норазовое его употребление перед зачатием может пагубно отра­зиться на судьбе будущего ребенка.

Приобретенные аномалии включают разнообразные отклоне­ния в развитии, вызванные природовыми _и_ послеродовыми пора­жениями о£ганиама_£ебенка. К прйродовым нарушениям, как пра­вило, относятся механические повреждения плода (природовые травмы), связанные с неблагоприятным течением родов: длитель­ных, затяжных или быстрых, стремительных. Распространенным осложнением является кровоизлияние в ^вещество мозга. Сдавли­вание, деформация головкй~~прй~наложении щипцов в случае за­тяжных родов может быть причиной разрыва сосудов. Результа­том стремительных родов также бывает кровоизлияние из-за бы­строй смены внутриматочного давления атмосферным.

К расстройствам кровообращения с тяжелыми последствиями приводит асфиксия (остановка дыхания, кислородное голодание у ребенка во время родов). При длительных родах, вызванных не­правильным положением плода, вероятно травматическое пов­реждение пле^в^г^1е^вщгд^плетения, в результате которого на­ступает периферический паралич руки.

Послеродовые приобретенные аномалии развития в основном являются последствиями перенесённых в раннем детском возрас­те заболеваний. К этим заболеваниям относятся инфекционные бо­лезни нервной системы, известные под названием нейроинфекций. Среди них воспалительные заболевания, вызванные, как прави­ло, бактериями или вирусами.

Заболевание менингитом (воспаление мозговых оболочек) мо­жет привести к развитию гидроцефалии, к глухоте, двигатель­ным нарушениям, задержке психического развития.

Последствия перенесенного энцефалита (воспаление головного мозга) во многом зависят от возраста больного. В раннем детском возрасте он может стать причиной глубоких задержек психичес­кого и моторного развития, аффективных вспышек, неустойчивого настроения.

31

Менингоэнцефалит — вторичным ВОЗНИКае! в ре­
зультате перенесения ребенком различи!, | ионных заболе­
ваний. Болезненный процесс в этих а\) i iiuiuiiaei области
головного и спинного мозга. К послед^ i шцефалита

относятся многочисленные патологические сими i 1то могут

быть двигательные расстройства, речевые нарушения И ф, Особен­но страдает интеллект.

Полиомиелит (острое инфекционное заболевание нервной сис­


темы) приводит к резкому ограничению двиган возможнос­
тей ребенка. Болезнь характеризуется стойкими параличами от­
дельных групп мышц.

К поражениям нервной системы приводят такие инфекционные болезни, как корь и грипп. В остром периоде этих заболеваний возможно развитие энцефалита, поражение вещества и оболочки головного и спинного мозга со всеми вытекающими аномальными

последствиями.

К реже встречающимся причинам приобретенных аномалий от­носятся различные травматические повреждения (преимущест-Венно слухового и зрительного анализатора, а также черепно-моз-ГОВЫе гравмы), Вследствие патологических изменений нервной системы черепно-мозговые травмы могут сопровождаться выра-женными изменениями двигательных и психических функций (па­раличами, расстройствами слуха, зрения, внимания, памяти и ре­чи, нарушением интеллектуальной деятельности, неврозами и эпи­лепсией).

В ряде случаев причиной аномалии могут оказаться интокси­кации. Обычно от интоксикации страдает весь организм, но от-

ьные шчцества особенно активно действуют на нервную систе­му (алкоголь, наркотики, соли свинца, ртути и др.). Из лекарст­венных среД( ГВ особо токсичны большие дозы антибиотика стреп­томицина: они могуч привести к поражению слухового нерва.

Различные заболевания носоглотки, органов зрения могут выз­вать тяжелые осложнения и поражения соответствующих анализа­торов с последствиями аномального развития ребенка. Поэтому важно их своевременное предупреждение и профилактика.

3. Политика Советского государства в области аномального детства

Проблема воспитания и обучения аномальных детей занимает важное место среди других социальных проблем народного обра­зования.

Советское государство, руководствуясь гуманными стремления­ми в отношении аномальных детей, с первых дней проявило забо­ту об их воспитании, обучении и лечении.

Неудовлетворительное состояние охраны детства, здравоохра­нения, низкий культурный уровень, тяжелое материальное поло­жение подавляющего большинства населения, обостренное затяж-



32

ными империалистической и гражданской войнами, голодом и эпидемиями, привели к ощутимому росту числа аномальных.детей.

В первые годы Советской власти понятие «дефективность» трактовалось чрезвычайно широко. К дефективным относили не только детей с физическими и психическими аномалиями (слепых, глухих и умственно отсталых), но и детей с нарушениями пове­дения (беспризорников, преступников, наркоманов и т. п.). Вопрос борьбы с детской дефективностью стал центральным в общегосу­дарственных мероприятиях по охране детства. Забота об аномаль­ных детях стала делом государства, которое поставило задачу не призрения этих детей, а приобщения их к общественно полезной деятельности.

Для аномальных детей создана единая система специальных учебно-воспитательных учреждений с соответствующими учебными планами и программами воспитания, обучения и трудовой подго­товки. В основе ее лежат принципы всеобщности, общедоступности и обязательности обучения.

Обучение и воспитание аномальных детей обеспечиваются ква­лифицированными специалистами, педагогами-дефектологами, под­готовка которых ведется на дефектологических факультетах ряда педагогических вузов страны.

Учреждения для аномальных детей, дифференцированные соот­ветственно характеру и глубине дефекта, включены в государст­венную систему народного образования, здравоохранения и соци­ального обеспечения.

Внимание к проблемам аномального детства со стороны госу­дарства проявляется в законодательных актах Советского прави­тельства, направленных на организацию помощи аномальным де­тям, создание необходимых условий для постоянного развития и совершенствования системы их обучения и воспитания.

Внесены принципиальные изменения в общественное положе­ние аномальных детей. В СССР сняты политические, гражданские и правовые ограничения с лиц, имеющих нарушения в физичес­ком и умственном развитии (за исключением лиц с тяжелой фор­мой умственной отсталости — имбецилов и идиотов).

Аномальные дети не изолированы от других членов общества, детей с нормальным развитием.

Социальная среда — важный и эффективный фактор воспита­ния. Аномальным детям с учетом их возможностей предоставля­ется конституционное право получить общее и профессиональное образование, участвовать в общественно полезном труде. Окончив­шим специальные учебные заведения обеспечивается возможность дальнейшего совершенствования своих знаний, трудовых умений и навыков.

В нашей стране ведется работа по предупреждению и профи­лактике детских аномалий. Состояние проблемы аномального дет­ства зависит от материального и культурного уровня, бытовых ус­ловий, качества медицинской помощи, развития профилактических


33

3 Заказ 2366

средств, применения специальных методоп лечения, условий семей­ного и общественного воспитания.

В СССР отмечаются значительные достижения в борьбе с при­чинами, порождающими аномалии в физическом и умственном развитии детей. Полностью ликвидированы тяжелые инфекцион­ные, эпидемические заболевания (чума, холера, оспа, малярия,тра­хома, сыпной тиф и др.), снижена заболеваемость брюшным ти­фом, дифтерией и др., которые были причиной многих выражен­ных дефектов у детей, различных психических нарушений, пораже­ний органов зрения и слуха. Успехи медицины в лечении и профи­лактике полиомиелита, менингита, туберкулеза положительно сказались на предупреждении аномальности в развитии детей.

Женские консультации, родильные дома, детские поликлиники в системе здравоохранения, так же как и охрана труда женщин на производстве, призваны обеспечить благоприятные условия для предупреждения причин аномального развития.

В целях социально-трудовой адаптации лиц с недостатками физического развития в нашей стране созданы общественные ор­ганизации граждан, лишенных слуха и зрения, — Всероссийское общество глухих (ВОГ) и Всероссийское общество слепых (ВОС); общества глухих и слепых с аналогичными функциями имеются во всех союзных республиках. На местах работают об­ластные, краевые, городские и районные отделы и правления. Обе организации возникли в 20-е годы. В их функции входит улучше­ние культурно-бытовых условий, повышение общеобразовательных и профессиональных знаний членов общества, а также их трудо­устройство в промышленности, сельском хозяйстве и в других сфе­рах деятельности. ВОГ и ВОС имеют свои учебно-производственные специальные предприятия, выпускающие разнообразную продук­цию.

Для проведения просветительной и культурно-массовой рабо­ты ВОГ и ВОС имеют широкую сеть Домов культуры, клубов, биб­лиотек, В Москве работает Театр-студия мимики и жеста — про­фессиональный театр глухих.

ВОГ и ВОС издают ежемесячные общественно-политические и научно-популярные журналы, поддерживают международные свя­зи с глухими и слепыми через Всемирную федерацию глухих и Всемирный совет благосостояния слепых, ставящие цели приспо­собления глухих и слепых к нормальной жизни в обществе и улуч­шения их социальных условий.

Социальное значение проблемы воспитания и обучения ано­мальных детей, наличие больших трудностей в ее решении превра­тили эту проблему в международную. Стала очевидной необходи­мость выработки международных принципов правового регулиро­вания социального положения лиц с недостатками умственного и физического развития, юридического обеспечения их прав и обя­занностей в обществе, в том числе права на образование. В по­следние годы получило развитие сотрудничество между государ-



34

ствами в области специального обучения и воспитания аномаль­ных детей. Организация объединенных наций по вопросам образо­вания, науки и культуры (ЮНЕСКО) разработала рекомендации для определения задач и перспектив совершенствования системы воспитания и обучения аномальных детей во всех странах мира.

Проблемами предупреждения и профилактики болезней, вызы­вающих аномальное развитие, занимается Всемирная организа­ция здравоохранения (ВОЗ). Она помогает странам международ­ного сообщества в борьбе с инфекционными, нервными болезнями и эпидемиями, вызывающими разнообразные глубокие дефекты развития у детей.

Вопросы и задания



  1. Раскройте содержание понятий «аномальный ребенок» и «аномальное
    развитие».

  2. Какова роль биологических и социальных факторов в психическом раз­
    витии человека?

  3. Раскройте сущность теории первичного дефекта и вторичных отклонений
    в аномальном развитии ребенка.

  1. Приведите примеры детских аномалий. Каковы их причины?

  1. Охарактеризуйте государственные мероприятия по организации помощи
    аномальным детям в нашей стране.

  2. Расскажите о социально-правовом положении лиц с дефектами умствен­
    ного и физического развития в СССР.

Литература

1. Ба да л ян Л. О. Невропатология. — М., 1987.

2 Власова Т. А., П е в з н е р М. С. О детях с отклонениями в разви­тии.—М., 1973.


  1. Дефектологический словарь —М., 1970.

  2. К о б е р н и к Г. Н., Синев В. Н. Введение в специальность. Дефекто­
    логия. — Киев, 1984.

  3. Основы обучения и воспитания аномальных детей/Под ред. А. И. Дъяч-
    кова. — М., 1965.

■ -


  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница