Книга адресована практическим психологам, работающим в дет­ских образовательных учреждениях. Книга выпущена при участии зао «Академия-Центр»


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМФОРТ КАК ПРОФИЛАКТИКА ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ



страница7/16
Дата09.06.2019
Размер2.04 Mb.
ТипКнига
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КОМФОРТ КАК ПРОФИЛАКТИКА ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ


Здоровье ребенка зависит от многих факторов: правиль­ного питания, режима дня, пребывания на свежем воздухе, двигательной активности, закаливающих процедур, психо­логического комфорта.

Остановимся подробно на последнем факторе — значе­нии психологического комфорта для здоровья ребенка.

Очень часто психологический дискомфорт возникает в результате фрустрации потребностей ребенка. Прежде всего сюда относится известный феномен депривации, когда мла­денец лишен материнского внимания и заботы, в результате чего наблюдается задержка в его психическом и физическом развитии.

При авторитарном, репрессивном стиле воспитания со стороны родителей, воспитателей детского дошкольного уч­реждения или учителей школы дети испытывают фрустрацию таких жизненно важных потребностей, как потребность в безопасности, любви, общении, познании через взрослых окружающего мира. Фрустрация этих потребностей, приво­дящая к психологическому дискомфорту, серьезно сказыва­ется на психическом и физическом здоровье ребенка. Дети, испытавшие на себе подобный стиль воспитания, как пра­вило, в дальнейшем относятся к окружающему миру как к источнику угрозы и опасности. Они предпочитают до мини­мума сводить общение со взрослыми и сверстниками, отка­зываются от контакта с незнакомыми им людьми, в ситуа­ции школьного обучения не отвечают на вопросы, т. к. боят­ся допустить ошибку, за которой может последовать наказа­ние. Постоянное ожидание угрозы со стороны окружающих, непрерывные стрессовые перегрузки вызывают истощение еще не вполне окрепшей нервной системы ребенка, что при­водит к различным соматическим и функциональным забо­леваниям.

В основе школьных неврозов, часто проявляющихся в виде различных заболеваний (бронхиальные астмы, присту­пы рвоты или головной боли и т. д.), как правило, лежит фрустрация одной или нескольких детских потребностей.

Так, замечено, что очень часто приступы бронхиальной астмы впервые возникают у детей, когда они начинают по­сещать ясли, детский сад или школу. При этом детям явно не нравится то заведение, куда их определили. Причины мо­гут быть самые разнообразные: злая, крикливая воспита­тельница или учительница, обижающие дети-драчуны, по­стоянно испытываемый неуспех в школе из-за неподготов­ленности к школьному обучению. Все эти причины приво­дят к психологическому дискомфорту, следствием которого могут быть заболевания, имеющие невротический характер. Конечно, дети-невротики, наиболее подверженные послед­ствиям психологического дискомфорта, имеют предраспо­ложенность к нервным расстройствам в результате тех или иных особенностей функционирования нервной системы. Но в последнее время таких ребят становится все больше и больше, а потому необходимы специальные профилактичес­кие меры, направленные на предупреждение психосомати­ческих заболеваний.

В основе профилактики упомянутых выше заболеваний должна лежать забота о психологическом комфорте ребенка, который может быть достигнут следующими средствами:

1. Спокойное, уравновешенное состояние матери, ухажи­вающей за младенцем.

2. Продление домашнего периода дошкольного детства, т. е. максимальная отсрочка определения малыша в детское дош­кольное учреждение.

3. Подготовка ребенка к школьному обучению.

Остановимся подробнее на каждом из пунктов.

1. Известно, что между младенцем и матерью существует тесная эмоциональная связь. Если мать нервничает, чем-то расстроена или подавлена, то и ребенок становится каприз­ным и беспокойным, много плачет и плохо спит. Таким образом, передающийся ему эмоциональный дискомфорт влияет на его состояние. Как правило, у нервной и тревож­ной матери вырастает нервный и тревожный ребенок. Объяс­няется это не только наследственной предрасположеннос­тью, но и постоянным психологическим дискомфортом, в котором растет малыш, эмоционально зависимый от матери.

2. Бытует мнение, что ребята до школы обязательно дол­жны ходить в детский сад, чтобы научиться адаптироваться в детском коллективе. Многие родители считают, что иначе ребенок не научится постоять за себя. Но дело в том, что если малыш от природы боязлив, не любит шумной боль­шой компании детей, не умеет драться и "дать сдачи", то детское дошкольное учреждение становится для его неокреп­шей еще нервной системы тяжелым испытанием. Он не толь­ко не научится адаптироваться в детском коллективе, но, наоборот, еще больше замкнется в себе, что опять-таки приведет к нарушению психологического комфорта.

Многие родители замечают, что по вечерам, после возвраще­ния из детского сада их дети очень капризны, часто случаются истерики, отмечаются приступы ночных страхов. Все — это ре­зультат чрезмерной психологической нагрузки, не адекватной возрасту ребенка, получаемой им в детском саду или яслях.

Причины стрессовых перегрузок: 1) длительное нахож­дение в большом коллективе детей, часть из которых может быть неприятна ребенку; 2) строгие дисциплинарные пра­вила, за невыполнение которых следует наказание; 3) фрустрация каких-то потребностей ребенка; 4) общение сразу со многими взрослыми людьми, от которых зависит малыш, часть из которых может быть ему неприятна.

Интересно отметить, что в Древней Греции, у спартан­цев, был обычай, требующий, чтобы до 6 лет мальчики обязательно воспитывались матерью, и только потом начи­налась суровая подготовка к спартанской жизни. Таким об­разом, спартанское физическое воспитание накладывалось на воспитание материнское, полное любви и заботы о ре­бенке, и это считалось необходимым для формирования личности воина. В "Дне восьмом" Т.Уайлдера есть любопыт­ное рассуждение о том, что любовь, нежность и забота, полученные в детстве в семье, позволяют человеку стать сильным духом, стойко переносить тяготы жизни и прояв­лять себя незаурядной личностью. Вероятно, спокойное, воспитание в семье позволяет окрепнуть нервной системе ребенка и предохраняет его от раннего развития психосома­тических заболеваний.

Как показывает практика, ребенок общительный по природе без труда входит в школьный коллектив, если он готов к школьному обучению. Малообщительным детям дет­ский сад не только не помогает развить общительность, но нередко и усугубляет их неконтактность из-за полученного в саду негативного опыта.

3. Психологическая готовность ребенка к школьному обу­чению — еще один необходимый момент в осуществлении профилактики психосоматических заболеваний.

Адаптацию к школе проходят все первоклассники. И чем лучше подготовлен к ней ребенок, тем меньшую психологи­ческую и физическую нагрузку он испытывает.

Готовность к школе проявляется в определенном уровне развития аффективно-потребностной, интеллектуальной и речевой сфер.

Развитие аффективно-потребностной сферы у будущего ученика предполагает становление познавательных и широ­ких социальных мотивов учения, проявляющихся в этом возрасте в основном в потребности общения со взрослым на новом уровне. В интеллектуальном плане ученик, поступаю­щий в школу, должен уметь осуществлять простую класси­фикацию, владеть эмпирическим обобщением, понимать логическую последовательность событий. В речевой сфере ре­бенок должен обладать развитым фонематическим слухом.

Главенствующую роль в подготовке ребенка к школе мы отводим его мотивационному развитию, т. к. развитые по­знавательные и социальные мотивы учения позволяют ма­ленькому школьнику с удовольствием воспринимать новую для него школьную жизнь, в которой он должен исполнять роль ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями. Готовый к школе ребенок умеет подчиняться правилам, слушать взрослого, выполнять его задания. Таким образом, сразу же уменьшается вероятность возникновения конфлик­та между ним и учителем, который может вызвать у ученика состояние психологического дискомфорта, чреватого опи­санными выше последствиями. И наоборот, ребенок, не го­товый к школе, с первых же дней пребывания в ней вступа­ет в конфликт с учителем, т. к. не выполняет требований последнего. Через некоторое время у такого ученика разви­вается отрицательное отношение к учебе и к школе вообще, что может привести к разнообразным заболеваниям "школь­ного" невроза.

Профилактика подобных состояний должна состоять в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в школу и в последующей развивающей работе с теми детьми, которые в ней нуждаются.

Особое внимание следует обратить на шестилетних детей, которые, как правило, в силу своих возрастных особеннос­тей не готовы еще к школьному обучению и потому испы­тывают в школе серьезные психологические и физические перегрузки, приводящие к истощению их пока еще не ок­репшей нервной системы.

С нашей точки зрения, для шестилетних детей гораздо целесообразнее "учиться" в классе развития на базе детского сада, а затем идти в обычный первый класс с семи лет. Класс развития позволяет подготовить ребят к школе с уче­том всех необходимых требований, предъявляемых к учени­ку первого класса. В таком случае резко снижается вероят­ность возникновения психологического дискомфорта во время адаптационного периода в школе. Класс развития от­личается от обычного класса тем, что в нем не обучают детей, а развивают психику ребенка настолько, чтобы он без особого труда овладел школьной программой, которая без специальной подготовки представляет серьезную труд­ность для основной массы первоклассников. Именно этим и объясняется переход на обучение с шести лет, позволивший растянуть программу обучения первого класса на два года, но, к сожалению, не давший желаемого результата.

Можно сформулировать основные принципы работы в классе развития:

1. Развивающая работа должна строиться на основе инди­видуального подхода.

2. Занятия целесообразно проводить в игровой форме, вызывая у участников живой интерес.

3. В отношениях с детьми важно создать атмосферу добро­желательности и дружелюбия; недопустимы менторская по­зиция и порицание за неуспех.

4. Необходимо, чтобы успех переживался ребятами как радость, этому способствует положительная эмоциональная оценка со стороны педагога любого достижения учащегося.

5. Большое внимание на занятиях следует уделять разви­тию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

В классе развития дети готовятся к школе не только в интеллектуальном, но и в личностном плане. Практика пока­зывает, что целенаправленная работа позволяет преодолеть последствия имеющегося у ребенка негативного опыта обще­ния со взрослыми, проявляющиеся в неконтактности, бояз­ни допустить ошибку, ярко выраженной тревожности и т. д.

Чрезвычайно важно, чтобы ученик пришел в школу без страха наказания за ошибки, иначе он не сможет учиться, т. к. чрезмерная тревога будет разрушать его деятельность. Это обстоятельство необходимо учитывать всем взрослым, каким-либо образом обучающим ребенка (и родителям, и воспитателям детских дошкольных учреждений, и учите­лям). За ошибки детей ни в коем случае нельзя ругать, но каждая ошибка должна быть разобрана с ребенком, чтобы он понял, как сделать правильно.

Все изложенное выше показывает, что заболевания ребен­ка нередко являются защитной реакцией на испытываемый им психологический дискомфорт в той или иной ситуации. Если ребенку плохо в каком-то детском учреждении, то бо­лезнь позволяет не ходить туда. Кроме того, во время болезни ребенок испытывает повышенное внимание и заботу взрос­лых, чего ему может так недоставать в обыденной жизни.

В детском саду вместо классов развития могут существо­вать группы развития, работающие также на основе выше­перечисленных принципов.

Приведем пример, как в группе развития, организован­ной на базе школы по итогам приема в первый класс, но работавшей до учебного года, удалось снять у ребенка страх общения с незнакомыми людьми и распад деятельности из-за боязни допустить ошибку.

Во время собеседования, направленного на определение психологической готовности к школе. Юля (5 лет 9 меся­цев) очень долго молчала, прежде чем ответить, и отвечала только после настойчивой ободряющей поддержки. Факти­чески приходилось вытягивать из нее ответы. С заданиями она справилась на среднем уровне. Присутствовавшие на со­беседовании учителя отметили ее как очень слабо развитую девочку.

Как показывает опыт, такие дети-молчуны не уверены в своих силах. Они уже встречались с санкциями за сделанные ошибки, в результате чего предпочитают вообще не выпол­нить задание, чем подвергнуться опасности ошибиться. В школе они адаптируются с большим трудом, т. к. не отвечая на вопросы учителя, быстро зачисляются в разряд неуспева­ющих. Фактически такие дети нуждаются в психологической помощи до начала школьных занятий, т. е. их необходимо выявлять еще в детском саду (как, впрочем, и всех осталь­ных детей, не готовых к школе). Ведь чем раньше будет оказана ребенку психологическая помощь, тем более эф­фективной она окажется.

Юля была зачислена в группу развития, занятия в кото­рой проводились в течение двух месяцев (май и июнь) до начала занятий в первом классе. По развитию она была са­мым сильным ребенком в этой группе, но резко отличалась от других детей своей неконтактностью.

На первом занятии Юля начала плакать сразу же, как только к ней обратились. Тогда ее посадили рядом с мамой (на занятиях группы разрешается присутствовать родите­лям) и некоторое время вообще к ней не обращались. В тече­ние всего занятия она получала всевозможную поддержку с нашей стороны. К этому же призывались и ребята. Но когда во время перерыва все играли в подвижные игры. Юля от­казалась играть с нами и осталась сидеть рядом с мамой. Тем не менее к концу занятия девочка уже улыбалась и отвечала так, что было слышно. На вопрос, понравилось ли ей в груп­пе и придет ли она в следующий раз, Юля ответила утвер­дительно.

На втором занятии Юля сидела рядом с мамой, но уже не плакала и отвечала на некоторые вопросы, хотя было видно, что она по-прежнему боится отвечать. Услышав, что начинается перерыв, она сама без специального приглаше­ния вышла к доске вместе с остальными ребятами для под­вижных игр.

На третье занятие Юля пришла с папой, но села за парту одна. Папа сел на заднюю парту. На занятии была очень активной, все время тянула руку. Если ее не сразу замечали, она говорила вслух, что знает ответ. Отвечала так, что ее можно было услышать, но не всегда быстро; ей требовалось некоторое усилие, чтобы начать говорить. В середине занятия рядом с Юлей посадили мальчика; ее это не смутило.

На четвертое занятие Юля опять пришла с папой, но сказала ему, что он может уходить по своим делам, а она останется в группе без него. Папа ушел, а Юля, оставшись одна, чувствовала себя весьма непринужденно. Не было за­метно и тени скованности, она проявила даже легкое непос­лушание и последовали заявления типа: "Это я хочу, а это не хочу делать".

На пятое занятие Юля пришла с мамой и сказала ей, чтобы она уходила. Но маме некуда было идти, и она оста­лась. Девочка вела себя раскованно и свободно, хотя группа занималась не в своем обычном классе, а в кабинете дирек­тора.

Работая с детьми в группе, мы постоянно оказывали им поддержку, выражая свою уверенность в их возможностях, которые проявятся после некоторой тренировки. Кроме того, им объясняли, что не надо бояться сделать ошибку, что на ошибках учатся. В том, что за ошибки не ругают, участники группы убедились очень быстро. Если кто-то ошибался в ответе, то его поправляли другие ребята либо мы сами, а затем все вместе разбирали неверный и правильный ответы, чтобы всем все стало понятно.

Поскольку Юля превосходила по своему развитию ос­тальных ребят в группе, то ей чаще других удавалось одер­жать победу в соревновании. Это придавало ей уверенность, и она смелее отвечала в следующий раз. На ее примере я показывала ребятам, что и они смогут так же хорошо спра­виться с заданием и выиграть в соревновании, если захотят. Когда я начинала обучать детей выполнению задания, то просила Юлю помочь мне в этом и объяснить непонятное соседу по парте.

Каждый успех любого ребенка отмечался в группе очень эмоционально. С радостными улыбками его хвалили, обни­мали, поздравляли, вместе с ребятами мы исполняли для него туш победителя, под который обычно вручают призы, и хлопали в ладоши. Естественно, мы следили за тем, чтобы каждый участник группы пережил радость и гордость побе­дителя. Но если для основной части группы такая радость служила подкреплением для развития мотива выигрыша, то для Юли каждая победа, одобрительно встречаемая взрос­лыми и детьми, была доказательством того, что от окружа­ющих ее в группе людей ей не грозит опасность в виде порицания или насмешки.

Итак, за время занятий поведение Юли резко измени­лось. К концу мая, т. е. уже через месяц, она по общительно­сти мало чем отличалась от остальных участников группы. Мать одного ребенка, видевшая Юлю на первом занятии, придя через месяц, была поражена, когда узнала, что это та самая девочка, которая в первый день плакала и не отпуска­ла руку матери.

Самое же интересное заключалось в том, что поведение изменилось не только в группе, но и в повседневной жизни. Мать Юли сообщила, что не узнает свою дочь. Когда в кон­це мая в детском саду проходил прощальный утренник, то Юля, обычно, по словам ее мамы, тихо сидевшая в уголке, скакала и плясала вместе со всеми детьми. Мать даже выра­зила беспокойство, не слишком ли свободной в общении стала ее дочь. Удивление этой женщины было вполне понят­но. На первом собеседовании она сама опасалась, что ее дочь вообще не сможет посещать школу, поскольку очень боится и стесняется незнакомых людей. Как выяснилось, Юля со слезами ходила в детский сад на прежнем месте жительства; правда, в новый сад она ходила уже спокойнее (видимо, обстановка в этом саду была лучше). По свидетельству роди­телей, в группу развития Юля ходила с удовольствием.

Во время второго обследования на предмет готовности к школе, проводившегося после окончания занятий в группе развития, произошло следующее. В комнате, где шло обсле­дование, кроме Юли находились ее мама и старшая сестра. На наши вопросы девочка отвечала быстро и достаточно громко, выражая радость, когда ее хвалили за хороший от­вет. Но вот, выполняя задание, заключающееся в том, что испытуемому предлагается запомнить услышанные 10 слов, а затем воспроизвести их по памяти, Юля допустила ошибку. Заметив это, ее сестра ахнула. Юля смутилась, и замолчала. На вопрос, помнит ли она еще что-нибудь, девочка ответи­ла "нет". Тогда мы перешли ко второй пробе, и она хорошо справилась с ней, воспроизведя 7 слов из 10 и одно лишнее (слово, которого не было в предложенных десяти). Таким образом, боязнь ошибки теперь уже не разрушила оконча­тельно выполняемую деятельность.

Группа не только помогла Юле измениться в личностном плане, но способствовала ее интеллектуальному и речевому развитию. При втором обследовании она хорошо справилась с заданиями на обобщение, на концентрацию внимания, на проверку фонематического слуха, тогда как в первый раз при выполнении этих заданий допускались ошибки.

Расставаясь с Юлей и ее родителями на лето, мы выразили уверенность, что в школе у девочки все будет хорошо. Кроме того, с родителями была проведена специальная беседа о том, что их тревога и беспокойство передаются ребенку, а потому они не должны высказывать вслух опасения по поводу того, как их дочь будет ходить в школу. Юля должна чувствовать, что родители уверены: в школе все будет хорошо.

Юля попала в класс очень опытного и внимательного педагога. Учительница не была предупреждена о том, что с Юлей могут быть трудности, т. к. этот класс формировался перед самым началом учебного года, когда психолога не было в школе. Через некоторое время мы поинтересовались, нет ли проблем с Юлей. Учительница была очень удивлена вопросом и сказала: она бы не возражала, если бы весь класс состоял из таких детей. Не возникали проблемы и позднее, так что можно было считать, что девочка нормаль­но адаптировалась в школе. Когда мы с Юлей встречались в коридоре, она подбегала и, радостно улыбаясь, здоровалась.

Конечно же, такой happy end получается не всякий раз. Но дети, похожие на Юлю, если они ходят в группу разви­тия, чувствуют себя в школе намного лучше, чем такие же дети, не прошедшие психологической подготовки.

Таким образом, профилактика психосоматических забо­леваний ребенка во многом зависит от обеспечения для него атмосферы психологического комфорта, начиная с первых лет рождения, и далее в соответствии с его жизненно важ­ными потребностями. Решение этой задачи возможно только в том случае, если взрослые, воспитывающие и обучающие детей, знакомы с возрастными закономерностями психичес­кого развития ребенка и способны применить на практике принцип индивидуального подхода к нему.

ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА


Один из самых интересных и замечательных периодов в развитии ребенка — это дошкольное детство (приблизитель­но от 3 до 6 лет), когда фактически складывается личность, самосознание и мироощущение ребенка. Эти процессы в пер­вую очередь обусловлены общим психическим развитием, формированием новой системы психических функций, где важное место начинают занимать мышление и память ребен­ка. Теперь он может не только ориентироваться и действо­вать в плане конкретных сиюминутных стимулов, но и уста­навливать связи между общими понятиями и представлени­ями, которые не были получены в его непосредственном опыте. Таким образом, мышление ребенка отрывается от чи­сто наглядной основы, т. е. переходит от наглядно-действен­ного к наглядно-образному. Подобное развитие памяти и мышления дошкольника позволяет перейти к новым типам деятельности — игровой, изобразительной, конструктивной. У него, по замечанию Д.Б.Эльконина, "появляется возмож­ность идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситу­ации, а не от ситуации к мысли" (1989, с. 150).

С развитием процессов мышления неразрывно связано развитие речи. В дошкольном возрасте речь начинает выпол­нять функцию планирования и регулирования деятельности ребенка, все больше обогащается словарный запас и грамма­тический строй речи. Теперь ребенок способен не только прокомментировать конкретное событие и выразить сиюми­нутное желание, но и задуматься, и порассуждать о приро­де, других людях, самом себе и своем месте в мире.

Таким образом, с развитием памяти, мышления, речи неразрывно связано появление мировоззрения и самосозна­ния ребенка-дошкольника.

Вот далеко не полный список тех изменений и новообра­зований, которые происходят в дошкольном возрасте. Это описание будет еще менее полным, если не обратить внима­ние на ту роль, которую играет взрослый на всем протяже­нии развития ребенка. Переоценить значение взрослого и, главное, общения со взрослым для психического развития и психического здоровья ребенка трудно. Именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слы­шит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений. Истории известно немало примеров, когда дети, по каким-либо при­чинам лишенные возможности общаться со взрослыми пер­вые несколько лет своей жизни, потом так и не смогли научиться "по-человечески" мыслить, говорить, не смогли адаптироваться в социальной среде.

Столь же ярким примером является феномен "госпитали­зации", при котором взаимодействие ребенка со взрослым ограничивается лишь формальным уходом за детьми и ис­ключается возможность полноценного эмоционального об­щения между ребенком и взрослым человеком (это происхо­дит при помещении ребенка раннего возраста в дом ребенка). Доказано, что такие дети во многом отстают от своих свер­стников как в физическом, интеллектуальном, так и в эмо­циональном развитии: они позже начинают сидеть, ходить, говорить, их игры бедны и однообразны и часто ограничи­ваются простой манипуляцией с предметом. Такие дети, как правило, пассивны, нелюбознательны, не владеют навыка­ми общения с другими людьми. Безусловно, описанные примеры представляют собой крайние, нетипичные явле­ния, но они являются яркой иллюстрацией к тому факту, что общение ребенка со взрослыми является основополагаю­щей детерминантой психического развития и психического здоровья детей.

В нормальной обыденной жизни ребенок окружен внима­нием и заботой ближайших взрослых, и, казалось бы, не должно быть поводов для беспокойства. Однако и среди де­тей, воспитывающихся в семье, наблюдается весьма высо­кий процент психических заболеваний, в том числе невро­зов, появление которых обусловлено не наследственными, а социальными факторами, т. е. причины заболевания лежат в сфере человеческих взаимоотношений. Более того, по дан­ным В.А.Коллеговой (1971), А.И.Захарова (1988) и других исследователей, наибольшее число неврозов наблюдается в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах. По­этому родителям с первых лет жизни ребенка необходимо принимать во внимание возможность появления отклонения в нервно-психическом развитии детей и знать причины, вызывающие такое отклонение. В психологической литерату­ре выделены и достаточно глубоко проанализированы фак­торы, оказывающие влияние на психическое здоровье ре­бенка и, в частности, на возникновение невротических ре­акций. Большинство из этих факторов носят социально-пси­хологический, социально-культурный и социально-эконо­мический характер (А.И.Захаров, 1993).

Социально-культурный характер факторов, оказываю­щих неблагоприятное влияние на психическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной жизни, дефици­том времени, недостаточными условиями для снятия эмоци­онального напряжения и для расслабления. Следствием этого являются чрезмерная загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных проблем в сочета­нии с недостаточной осведомленностью о путях решения внутриличностных конфликтов и о возможностях психоло­гической и психотерапевтической помощи. Подобная лично­стная дисгармония родителей находит свое отражение в раз­витии детей и оказывает негативное влияние на их психику.

На эмоциональную атмосферу в семье и на психическое состояние ее членов влияют также социально-экономичес­кие факторы, среди которых А.И.Захаров выделяет такие, как неудовлетворительные жилищно-бытовые условия, за­нятость родителей, ранний выход матери на работу и поме­щение ребенка в ясли. Помещение детей в раннем возрасте (до 3-х лет) в детское дошкольное учреждение или привле­чение няни для их воспитания является сильным психотравмируюшим событием, поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с матерью: у двухлетнего ребенка сильно развито чувство привязанности к матери, общности, единства с ней (рассматривает себя только в единстве с матерью — катего­рия "МЫ"). В ситуации нормального эмоционального обще­ния ребенка с матерью к 3 годам у детей формируется чув­ство "Я", т. е. восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью (помещение в ясли или в санаторий) у детей раннего возраста нарастает потребность в привязанности, что может привести к появле­нию невротических реакций. В среднем лишь к 3 годам у ребенка появляется желание "расстаться" с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возни­кает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте 3 лет можно помещать в детский сад, не рискуя его психическим здоровьем.

К социально-психологическим факторам, влияющим на психическое здоровье детей, относятся прежде всего такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония се­мейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Проблеме супружеских и детско-родительских отноше­ний уделяется пристальное внимание как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Выделяются причины и ха­рактер внутрисемейных конфликтов, рассматриваются пути их коррекции. Попробуем посмотреть на дисгармоничные се­мейные отношения с позиции ребенка, с точки зрения того влияния, которое оказывают подобные отношения на пси­хическое здоровье детей дошкольного возраста.

Еще раз обратим внимание на то, что дошкольный воз­раст характеризуется тесной эмоциональной привязаннос­тью ребенка к родителям (особенно к матери), причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании. В этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного обще­ния, не способен понимать причины конфликтов между ро­дителями, не владеет средствами для выражения собствен­ных чувств и переживаний. Поэтому, во-первых, очень час­то ссоры между родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности (в силу эмоцио­нального контакта с матерью), во-вторых, он склонен чув­ствовать себя виноватым в возникшем конфликте, случив­шемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и недостоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционально­го напряжения и могут стать источником их психического нездоровья.

Большинство психологов считает, что психическое здо­ровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны также со стилем родительского воспитания, зависят от характера вза­имоотношений родителей и детей. В литературе можно встре­тить различные классификации стилей и типов родительс­кого воспитания, анализ последствий, вытекающих из практики того или иного стиля воспитания (анализ часто носит клинический характер).

Так, например, А.Болдуин выделяет демократический, контролирующий и смешанный стили родительского воспи­тания.

Демократический характеризуется высоким уровнем приятия ребенка, хорошо развитым вербальным общением с детьми, верой в самостоятельность ребенка в сочетании с готовностью помочь ему в случае необходимости. В результа­те такого воспитания дети отличаются умением общаться со сверстниками, активностью, агрессивностью, стремлением контролировать других детей (причем сами не поддаются контролю), хорошим физическим развитием.

При контролирующем стиле воспитания родители берут на себя функцию контроля за поведением детей: ограничи­вают их деятельность, но поясняют суть запретов. В этом случае детям бывают присущи такие черты, как послушаемость, нерешительность, неагрессивность.

При смешанном стиле воспитания дети чаще всего харак­теризуются как послушные, эмоционально чувствительные, внушаемые, неагрессивные, нелюбопытные, с бедной фан­тазией.

Особый интерес представляют изучение и классифика­ция неправильных типов воспитания, которые приводят к формированию различных неврозов. Например, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев (1987) выделяют три типа не­правильного воспитания.

1. Неприятие, эмоциональное отвержение ребенка (осоз­наваемое или неосознаваемое), присутствие жестких регла­ментирующих и контролирующих мер, навязывание ребен­ку определенного типа поведения в соответствии с роди­тельскими понятиями о "хороших детях". Другой полюс отвержения характеризуется полным равнодушием, попусти­тельством и отсутствием контроля со стороны родителей.

2. Гиперсоциализирующее воспитание — тревожно-мни­тельное отношение родителей к здоровью, успехам в обуче­нии своего ребенка, его статусу среди сверстников, а также чрезмерная озабоченность его будущим.

3. Эгоцентрическое — чрезмерное внимание к ребенку всех членов семьи, присвоение ему роли "кумира семьи", "смысла жизни".

Все негативные факторы, о которых шла речь, связаны с проблемой невротизации ребенка, т. е. с причинами возник­новения и протекания болезни. В связи с тем, что именно в дошкольном возрасте наиболее часто встречаются дети, страдающие неврозами и другими психическими заболева­ниями, весьма актуальной является проблема психопрофи­лактики психического состояния здоровых детей-дошколь­ников. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннего мира своего ребенка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своих детей. Конечно, не существует готовых рецептов и мо­делей воспитания, которые можно просто взять и, не изме­няя, "приложить" к своему ребенку. Однако можно дать некоторые рекомендации по воспитанию детей, отнестись к которым по-своему — право каждого родителя.

— Поверьте в уникальность своего ребенка, в то, что Ваш ребенок — единственный в своем роде, непохож ни на одного соседского ребенка и не является точной копией Вас самих. Поэтому не стоит требовать от ребенка реализации заданной Вами жизненной программы и достижения постав­ленных Вами целей. Предоставьте ему право прожить жизнь самому.

— Позвольте ребенку быть самим собой, со своими недо­статками, слабостями и достоинствами. Принимайте его та­ким, какой он есть. Опирайтесь на сильные стороны ребенка.

— Не стесняйтесь демонстрировать ему свою любовь, дайте ему понять, что будете любить его всегда и при любых обстоятельствах.

— Не бойтесь "залюбить" ребенка, берите его на колени, смотрите ему в глаза, обнимайте и целуйте его тогда, когда ему этого хочется.

— В качестве воспитательного воздействия чаще исполь­зуйте ласку и поощрение, чем наказание и порицание.

— Постарайтесь, чтобы Ваша любовь не обернулась вседозволенностью и безнадзорностью. Установите четкие рам­ки и запреты (желательно, чтобы их было немного — лишь самые основные, на Ваш взгляд) и позвольте ребенку сво­бодно действовать в этих рамках. Строго придерживайтесь установленных запретов и разрешений.

— Не спешите прибегать к наказаниям. Постарайтесь воз­действовать на ребенка просьбами — это самый эффектив­ный способ давать ему инструкции. В случае неповиновения родителю необходимо убедиться, что просьба соответствует возрасту и возможностям ребенка. Лишь в этом случае мож­но применять прямые инструкции, приказы, что достаточно эффективно, если ребенок привык реагировать на вежливые просьбы родителей. И только в том случае, если ребенок демонстрирует открытое неповиновение, родитель может подумать о наказании. Нет необходимости напоминать, что наказание должно соответствовать проступку, ребенок дол­жен четко понимать, за что он наказан. Каждый родитель сам выбирает меру наказания; хочется лишь заметить, что физические наказания — самая крайняя и самая тяжелая по своим последствиям карательная мера.

— Не забывайте, что ключ к сердцу ребенка лежит через игру. Именно в процессе игры Вы сможете передать ему не­обходимые навыки и знания, понятия о жизненных прави­лах и ценностях, лучше понять друг друга.

— Чаще разговаривайте с ребенком, объясняйте ему не­понятные явления и ситуации, суть запретов и ограничений. Помогите ребенку научиться вербально выражать свои жела­ния, чувства и переживания, научиться интерпретировать свое поведение и поведение других людей.

Хотелось бы напомнить родителям: психическое здоровье ваших детей в ваших руках. Чаще полагайтесь на свою лю­бовь и интуицию и при необходимости обращайтесь за по­мощью к психологу или психотерапевту.

Рассмотрим несколько подробнее взаимоотношения ребен­ка дошкольного возраста и взрослых (учителей, воспитателей).




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница