Книга представляет интерес для широкого круга специалистов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста



страница1/13
Дата26.04.2016
Размер9.38 Mb.
ТипКнига
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13





УДК 376

ББК 74.3


Р88

Русецкая М. Н.

Р 88 Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. — СПб.: КАРО, 2007. — 192с.

ISBN 5-89815-859-6

В книге представлены экспериментальные данные по проблеме нарушения чтения у учащихся начальных классов общеобразова­тельной школы; приводятся характеристики устной речи и зритель­ных функций, обеспечивающих процесс чтения; выделяются основ­ные виды ошибок, возникающих при овладении навыком чтения и связанных преимущественно с дефицитом устной речи или наруше­ниями зрительных функций; описаны их соотношения. Большое внимание уделяется диагностике нарушений чтения, предлагается процедура стандартизированной оценки сформированности данного навыка. На основе полученных результатов уточняются представле­ния о содержании профилактики нарушений чтения, предлагается система коррекционно-развивающей работы по формированию зри­тельных гностических и моторных функций у детей.

Книга представляет интерес для широкого круга специалистов, работающих с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (логопедов, учителей начальных классов, психологов, воспитателей), студентов и аспирантов педагогических вузов, а также для родителей, | чьи дети только учатся читать или испытывают трудности в овладе­нии этим навыком.

УДК 376 ББК 74.3

ISBN 5-8981S-859-6

© Русецкая М. Н., 2007

© КАРО, 2007

Все права защищены



Содержание

ВВЕДЕНИЕ. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ 4

ЧТЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ

НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ…………………………. 10

Операциональный состав чтения 10

Психофизиологические механизмы чтения 22

Критерии оценки навыка чтения 28

Нарушения чтения у детей 32

Основные направления в изучении причин нарушения
чтения 44

ВЫЯВЛЕНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ КРИТЕРИЕВ

ДИСЛЕКСИИ НА ОСНОВЕ СТАНДАРТИЗИРОВАННОЙ

ОЦЕНКИ НАВЫКА ЧТЕНИЯ 57

Процедура и результаты исследования навыка чтения

младших школьников —

Стандартизированная оценка навыка чтения: норма

и нарушение 78

Качественная характеристика чтения учащихся

с дислексией 86

ВЗАИМОСВЯЗЬ ДИСЛЕКСИИ С НАРУШЕНИЯМИ УСТНОЙ

РЕЧИ И ЗРИТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ 92

Методы и результаты исследования устной речи 92

Методы и результаты исследования зрительных

функций 103

Вычисление обобщенных показателей сформированности

устной речи и зрительных функций 118

Выявление особенностей чтения у детей с нарушениями


устной речи и зрительных функций 128

НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И КОРРЕКЦИИ ОШИБОК ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ 135

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно

несформированностью устной речи 136

Коррекция дислексии, обусловленной преимущественно

несформированностью зрительных функций 136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 170

Введение. Постановка проблемы

Нарушения чтения, которым посвящена эта книга, представляют собой наиболее распространенную форму речевой патологии детей школьного возраста и потому от­носятся к активно развивающейся области исследований, объединяющей педагогов, психологов, лингвистов, биоло­гов и др. Между тем в последние десять лет в отечествен­ной литературе появилось всего несколько научных публи­каций, специально посвященных данной теме (Т. А. Алту­хова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева). Немногим больше и число защищенных диссертаций, в которых исследуется проблема нарушения чтения (Т. А. Алтухова, С. П. Хаба­рова, А. В. Огаркина, М. Н. Русецкая). В целом можно ут­верждать, что после фундаментальных работ профессора Р. Е. Левиной и сотрудников ее лаборатории, которым оте­чественная логопедия обязана значительным подъемом, отмеченным в 60-70-х годах прошлого столетия, сегодня во всех областях логопедии отмечается определенный спад. Не стала исключением и та отрасль логопедии, цент­ром исследовательского интереса которой являются нару­шения чтения.

Стремительное развитие исследовательских техноло­гий в последние десятилетия возродило надежду на быст­рое решение вопроса о механизмах возникновения нару­шений чтения техническими средствами, с помощью новейшего диагностического оборудования, а также на возможность разработки современных, эффективных спо­собов предупреждения этих нарушений. Этот процесс дей­ствительно позволил представителям естественных наук глубже изучить психофизиологические механизмы чте-

ния и разработать современные концепции, объясняющие появление дислексии. Вместе с тем вторжение объектив­ных аппаратурных методов исследования в область изуче­ния этиологии и патогенеза нарушений чтения отодвину­ло педагогический аспект решения этой проблемы на второй план. Наметился разрыв между возможностями высоких технологий, доступных отдельным исследовате­лями в лабораторных условиях, и уровнем развития коррек-ционно-педагогических технологий, реально используемых на практике. Учитывая огромную социокультурную зна­чимость проблемы нарушений чтения, вряд ли можно счи­тать сложившуюся ситуацию приемлемой.

Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях П. К. Анохина, Л. С. Вы­готского, А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и других ученых, рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое иерархиче­ское строение. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в фор­мирование определенных операций чтения. Л. С. Цветко-ва отмечает, что современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом вос­приятия (зрительного) — с другой.

Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звуко-буквенному чте­нию происходит на базе ряда речевых операций: фонема­тического восприятия, звукового анализа и синтеза, лекси-ко-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г. А. Каше, Р. И. Лалае-вой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой. В работах этих авторов нарушения чтения рассматриваются как следствие недо­развития фонетико-фонематической, лексико-граммати-ческой сторон речи, а также нарушений связной речи.

Преодоление дислексии в этих случаях основано на кор­рекции нарушенных речевых функций.

Помимо речевых операций, в овладении чтением важ­ную роль играет сформированность зрительного восприя­тия, с которого начинается перекодирование графической информации в речевую, составляющее сущность техниче­ской стороны чтения. На наличие зрительного дефицита при нормальных физиологических показателях зрения у детей с дислексией указывали в своих работах Т. А. Алту­хова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, О. А. Токарева, М. Е. Хватцев. Многими авторами описаны нарушения зрительного внимания и движений глаз при чтении у детей с дислексией (Б. А. Карпов, А. Н. Скворцо-ва, Н. L. Irlen, G. Th. Pavlidis и др.).

Независимо от принадлежности к той или иной концеп­ции, все исследователи при описании симптомов дислексии признают наличие оптических ошибок чтения. Однако сам механизм возникновения таких ошибок понимается ими по-разному. Одни считают, что эти ошибки являются след­ствием затруднений переключения и распределения произ­вольного внимания на начальных этапах овладения чтени­ем, когда фонематические операции требуют от ребенка максимального сосредоточения. Другие полагают, что на­рушения зрительных функций свойственны в основном детям с умственной отсталостью и вместе с дислексией входят в состав единых нервно-психических нарушений. В отечественной логопедии данных о зрительных механиз­мах нарушения чтения у детей явно недостаточно.

Вместе с тем в смежных с логопедией науках (нейропси­хологии, психофизиологии, биологии и др.) накоплен ог­ромный материал о механизмах зрительного восприятия (гностических и моторных), и их нарушениях у детей и взрослых при различных формах патологии (в том числе у детей с дислексией). Изучение этих данных может принести логопедии немалые теоретические и практические выгоды.

Таким образом, отмечая достаточное количество ис­следований, посвященных нарушениям устной речи и зри-

тельных функций (при значительном преобладании работ, направленных на изучение речевых механизмов дислек­сии), приходится констатировать, что сегодня существует ряд причин, затрудняющих формирование единого пред­ставления о роли этих функций в патогенезе дислексии. Среди них прежде всего следует отметить невозможность осуществления прямого переноса данных, полученных в смежных отраслях знания, в теорию и практику логопе­дии. В большинстве случаев объектом такого изучения яв­ляются нарушения зрительных функций у детей с дислек­сией. Симптоматика же дислексии (психолого-педагогиче­ское описание нарушений технической и смысловой сторон чтения) остается за рамками исследования, что не позволяет выявить взаимосвязь между нарушенными зрительными функциями и возникающими при этом спе­цифическими ошибками чтения. Далее, зачастую сама природа дислексии понимается представителями смеж­ных с логопедией дисциплин иначе, не учитывается струк­тура дефекта, особенности речевого онтогенеза и многие другие теоретические положения, разработанные в лого­педии.

Еще одной причиной разобщенности представлений о роли речевых и зрительных функций в процессе становле­ния навыка чтения является отсутствие их комплексных и всесторонних исследований во взаимосвязи с изучением сформированности навыка чтения у младших школьни­ков, а отдельные данные, полученные на разных выборках детей, в результате применения различных эксперимен­тальных методов, к сожалению, не могут быть обобщены и сопоставлены.

И, наконец, отечественная педагогическая практика не располагает едиными качественно-количественными критериями диагностики этого сложнейшего речевого на­рушения, отсутствует стандартизированная методика оценки уровня сформированности у ребенка технической и смысловой сторон чтения, соответствия (или несоответ­ствия) его возрастным нормативам.

Названные выше причины приводят к формированию разобщенных, как правило, монофакторных моделей дис­лексии, к генерализации или, напротив к игнорированию (часто необоснованному) значения какого-либо патогене­тического механизма: устноречевого или зрительного.

Таким образом, несмотря на то что преодоление нару­шений чтения является одной из актуальных задач лого­педии, роль несформированности устной речи и зритель­ных функций в возникновении дислексии исследована явно недостаточно. До сих пор не разработаны стандартизи­рованные теоретически обоснованные методики диагности­ки нарушения зрительных (особенно зрительных мотор­ных) функций; нет сведений о специфике ошибок чтения у детей с данными нарушениями; отсутствует методика кор-рекционной работы по устранению дислексии, обуслов­ленной зрительным дефицитом. Для решения указанных проблем было предпринято изучение формирования навы­ков чтения у школьников 1-4-х классов общеобразова­тельной школы, в ходе которого выяснялась роль наруше­ний устной речи и зрительных функций в возникновении технических и смысловых ошибок при чтении. Результа­ты этого исследования представлены в данной книге.

Перечень актуальных проблем, относящихся к пони­манию природы нарушений чтения, весьма разнообразен и, на наш взгляд, имеет междисциплинарный характер. В своей работе мы стремились следовать именно логике междисциплинарного исследования и рассмотреть все ре­чевые и зрительные составляющие сложнейшего феноме­на — навыка чтения, хотя, конечно, не обладая экономи­ческими и техническими возможностями специальных научно-исследовательских центров, мы не могли претен­довать на детальное изучение всех анализируемых пара­метров.

Материалы монографии могут быть использованы в диагностической и коррекционной работе логопедов, учи­телей и психологов, работающих с детьми старшего дош­кольного и младшего школьного возраста, а также в учеб-

ном процессе педагогических вузов и педагогических кол­леджей, в системе повышения квалификации учителей-логопедов и учителей начальных классов.

Читатели, нуждающиеся в срочной коррекционной помощи, в практических советах и указаниях, могут сразу же обратиться к последней части книги, в которой описы­ваются методы и приемы коррекционной работы. Тем, чьи интересы носят профессиональный или образовательный характер (студенты, аспиранты), советуем прочитать эту книгу от начала до конца.

Мы надеемся, что данная публикация хотя бы частич­но удовлетворит информационные потребности всех, кто так или иначе связан с проблемами нарушения чтения, по­может найти ответы на волнующие вопросы, те, что имеют теоретическое значение, и те, что рождаются практикой.

В заключение хочется поблагодарить всех, кто помогал нам при планировании и организации эксперимента, при ин­терпретации результатов и внедрении их в практику, и осо­бенно доктора педагогических наук, доцента О. Б. Иншако-ву, кандидата биологических наук, доцента О. В. Левашова, доктора биологических наук, профессора Г. И. Рожкову.



Чтение как объект

междисциплинарных научных

исследований

Операциональный Чтение служит основным про- состав чтения водником человека в инфор-

мационной среде, во многом определяя его образователь­ные возможности и успеш­ность дальнейшей социальной адаптации. Этим важней­шим навыком дети, как правило, овладевают в начальной школе. Можно сказать, что младшие школьники учатся читать для того, чтобы обеспечить себе в дальнейшем воз­можность учиться.

Вопросам чтения посвящено огромное количество работ педагогов, психологов, лингвистов, физиологов. Именно на мультидисциплинарной основе сформировалось современ­ное представление об этой сложнейшей психической функ­ции. Мы разделяем точку зрения тех исследователей, кото­рые понимают чтение как сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание пись­менного сообщения. Поэтому мы вслед за ними выделяем в чтении техническую и смысловую стороны. Смысловая сто­рона, являясь более значимой, в свою очередь зависит от сформированности показателей технической стороны: от способа, скорости и правильности чтения. Оценить уро­вень владения чтением можно только по совокупности ха-

10

рактеристик его технической и смысловой сторон. Рассмо­трим каждую из них.



Чтение, так же как и письмо, входит в один из видов речевой деятельности: в письменную речь. Как и любая де­ятельность, чтение невозможно без мотива, ясного пони­мания цели этой деятельности. Овладение операциональ­ным составом навыка чтения и применение полученных умений (прочтение и понимание слов, предложений) в са­мостоятельной деятельности отвечает учебным и познава­тельным мотивам и потребностям младших школьников.

Итак, прежде всего у читающего возникает мотив к де­ятельности. Он начинает ориентироваться в задании, зна­комиться с условиями чтения, в результате чего определя­ется цель чтения. В зависимости от цели чтение может осуществляться вслух или «про себя». Овладение ребен­ком навыком чтения начинается именно с чтения вслух, хотя этот вид чтения является более сложным по сравне­нию с чтением «про себя», так как в этом случае оно пред­назначено в большей степени не самому читающему, а слу­шателю, что предъявляет к качеству чтения повышенные требования (четкость, выразительность и т. д.). При чте­нии «про себя» операциональный состав как бы свертыва­ется. Этот вид чтения исключает активное артикулирова­ние и проговаривание вслух, что повышает скорость зрительного восприятия и осмысления содержания прочи­танного. Такое «тихое» чтение протекает в 1,5-3 раза быс­трее и его понимание выше, чем при чтении вслух, по­скольку у читающего есть возможность остановиться, забежать глазами вперед по тексту или, наоборот, вер­нуться, перечитать и уточнить уже прочитанное. Однако на практике чтению «про себя» всегда предшествует обу­чение громкому чтению, чтению вслух. В начальном обу­чении грамоте именно чтение вслух имеет наибольшее распространение, так как этот вид чтения максимально способствует поэтапному формированию и закреплению (автоматизации) всех его технических операций. В отли-

11

формы этого навыка, подробно описанной в работах Б. Г. Ананьева, Т. Г. Егорова и др.



Первой операцией чтения является зрительное вос­приятие графически представленной информации (букв, слогов, слов). Известно, что глаз является одновременно и сенсорным, и моторным органом. В зависимости от кон­кретной цели при решении зрительных задач отношения между сенсорным и моторным компонентами могут ме­няться. Каждый из них выступает в роли то ведущего," то обслуживающего. По словам Я. А. Меерсона, «сенсорный и моторный компоненты процесса зрительного восприя­тия настолько нераздельно связаны между собой в единую функциональную систему, что любая попытка их изолиро­ванного исследования может быть оправдана только как чисто аналитический прием изучения отдельных сторон работы зрительной системы человека» [130. С. 117].

При обучении чтению ребенок, прежде всего, знакомит­ся со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение узнавать (идентифицировать) каждую из них является обязательным условием овладения навы­ком чтения. Буквы русского алфавита представлены плос­костными геометрическими объектами, обладающими разной степенью сложности для восприятия, заучивания и узнавания. Несмотря на многообразие существующих шрифтов и вариантов написания, все печатные буквы рус­ского алфавита состоят из ограниченного набора элемен­тов: горизонтальная прямая, вертикальная прямая, на­клонная прямая, овал, полуовал. В такой ситуации смыслоразличительное значение может иметь каждый элемент буквы, а также его расположение в пространстве. Например: буквы Г и Р имеют одинаковый элемент — вер­тикальную прямую, а различаются вторым элементом, расположенным в верхнем правом поле относительно вер­тикальной прямой: в букве Г это горизонтальная прямая, а в букве Р — полуовал. У букв П и Н все три элемента оди­наковые: две вертикальные и одна горизонтальная пря­мая. Отличие заключается лишь в пространственном рас-

12

положении горизонтального элемента. Следуя этой логи­ке, несложно выделить те буквы русского алфавита, кото­рые являются графически сходными: о — с — е, т — г; п — н — ии др. Экспериментальные исследования навыка чтения показывают, что дети в начале обучения часто до­пускают ошибки, связанные со смешением именно этих букв (Б. Г. Ананьев, Т. Г. Егоров и др.). Процесс узнава­ния букв при чтении текста создает для ребенка сенсиби­лизированные (осложненные) условия восприятия, по­скольку выделение специфических для той или иной буквы признаков затрудняется соседством с другими бук­вами, что вызывает так называемый эффект «краудинга», то есть стол пленил. В результате элементы рядом стоящих букв могут восприниматься как части одного целого, то есть образовывать новый зрительный образ, новую псевдо­букву.



Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками — саккадами, впервые описанными L. Е. Javal [172]. Между скачками существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному обычно достаточно 3-4 фиксации. В на­чале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некото­рого времени (У. ~ yj с.). Именно в это время восприни­мается изображение. Далее происходит скачок (саккада), перемещающий глаза вправо вдоль строки до фиксации следующего изображения, и так до конца строки.

Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации. Движущийся глаз информа­цию не воспринимает. Таким образом, «наше зрительное восприятие... в значительной мере напоминает последова­тельный ряд коротких экспозиций» [172. С. 7]. Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существова­нию остаточного изображения, которое заполняет времен­ные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и

13
создает иллюзию непрерывного видения. Даже после кратковременного предъявления информации в зритель­ной памяти откладывается ее большая часть, которая со­храняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или ска­нирование. Заметим, что под сканированием в зависимости от контекста может пониматься не только процесс считыва­ния информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рас­смотрения его деталей. При этом порядок осмотра, его на­правление для каждого индивидуально и формируется уже в дошкольном детстве. <

Передвижение глаз, то есть моторный компонент зре­ния, в процессе чтения занимает примерно 5% всего вре­мени. Остальные 95% времени приходится на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, то есть на гности­ческий компонент зрения. Следовательно, скорость чте­ния зависит от объема информации, воспринятой за ко­роткое время фиксации. Экспериментальные данные, полученные различными исследователями методом тахис-тоскопического предъявления информации, свидетельст­вуют о том, что объем мгновенного зрительного восприя­тия равен 4,5-5 единицам. Это является одинаково справедливо и для цифр, и для букв, и для слов [31]. Раз­мер такой единицы восприятия зависит от автоматизиро­ванное™ навыка чтения: опытный читатель схватывает целиком группу слов или даже целое предложение, а на­чинающий — одну или несколько букв.

Во время чтения глаза посредством скачков и фикса­ций доходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и все повторяется сначала. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) необходимы не только при переходе к очередной строке, но и для возврата к уже прочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить допущенные ошибки. Частота регрес-


14

сии в движениях глаз зависит от уровня автоматизации на­выка чтения: чем опытнее читатель, тем меньше зритель­ных регрессий совершает он в процессе чтения, и, наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще возврат к уже прочитанному. Кроме того, количество регрессивных дви­жений глаз зависит от характеристик читаемого текста — сложности, новизны, значимости для читающего.

Помимо регрессивных движений, при чтении отмеча­ются и антиципирующие движения глаз, которые позво­ляют «забегать» вперед по тексту. Такое «забегание», или опережение, по мнению Л. И. Румянцевой, облегчает про­гнозирование содержания читаемого, делая его более точ­ным [153].

Описанные глазодвигательные механизмы чтения опыт­ным читателем не осознаются и не требуют от него произ­вольных усилий. Однако, согласно теории уровневого по­строения движений Н. А. Бернштейна, прежде чем стать неосознанными, то есть автоматизированными, эти опера­ции проходят стадию произвольного, осознанного овладе­ния [22]. Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в си­туацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций для ребенка объясняется прослеживание им читаемых слов пальцем или указкой, присущее большинству детей на начальных этапах овладения чтением. В исследованиях Ю. Б. Гиппенрейтер и других ученых показано, что взаи­модействие глаз и руки образует особую функциональную систему, внутри которой рука и глаза могут вступать в различного рода взаимодействия. В одних случаях рука является ведущей, а глаза лишь обеспечивают слежение за рабочей точкой руки, в других глаз ведет руку, то есть задает параметры движения руки. И, наконец, возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят рав­ноценный вклад в решение задачи. Именно этот третий

15

вид взаимодействия имеет место при обучении чтению, когда слова представляют собой ряд однородных объектов с большой плотностью, который нужно просканировать. В начале обучения чтению некоторым детям достаточно трудно сделать это одними глазами, и они подключают прослеживание текста пальцем. Ю. Б. Гиппенрейтер ви­дит в этом процессе «передачу двигательного опыта руки глазу как двигательному органу» [42. С. 10].



Мы уже указывали на то, что для движений глаз во время чтения, как и для любого вида целенаправленного движения, очень важен выбор направления движения. Направление сканирования написанного текста связано с особенностями чтения как семиотической системы, пред­полагающей декодирование информации строго слева на­право. При сканировании нейтральной информации (изоб­ражения предметов, объекты окружающей действитель­ности) направление не имеет принципиального значения. Сканирование зрительных сцен может одинаково успешно проходить в направлении и слева направо, и справа нале­во. Чтение же, по замечанию А. Н. Леонтьева, как и «болыпинство операций в деятельности человека, являет­ся результатом обучения, овладения общественно вырабо­танными способами и средствами действия» [116. С. 21]. Оно требует от читателя единого направления сканирова­ния информации слева направо. Изменение этого направ­ления приводит к ошибкам перевода зрительной информа­ции в речевую.

Мы уже упоминали о том, что чтение — это процесс пе­ревода информации из одного кода в другой. В устной речи мы используем звуковой код. Значение каждого слова за­кодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. В письменной речи применяется графиче­ский код, предполагающий перевод единиц устной речи (слов — последовательностей звуков) в знаки, которые мо­гут быть различными в зависимости от того, в рамках ка­кой письменности выполнена перекодировка. Так, при пиктографическом письме (от лат. pictus — живописный)

16

целое слово соотносится с определенным знаком — картин­кой; в силлабическом письме единицей кодирования слов выступает силлабема — слог, при фонетическом письме (каким, в частности, является русское письмо) для переко­дировки необходимо идентифицировать все звуки, образу­ющие слово, определить их последовательность в слове, а затем каждый звук соотнести с буквой — единицей графи­ческого кода русского письма. При чтении происходит об­ратный процесс: знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, после чего происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие гра­фем (букв) при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность перекодирования при чтении, перевода невербальной информации в вербальную. Для понимания специфики обучения чтению детей и механизмов возникающих при этом затруднений и оши­бок необходимо несколько подробнее остановиться на осо­бенностях русской звуко-буквенной системы письменнос­ти. Фонетическая система русского языка насчитывает 42 единицы или фонемы: 6 гласных (а, о, у, ы, и, э) и 36 со­гласных (твердые — б, в, г, д, ж, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х, ц, ш; мягкие — б', в', г', д', з', и, к', л', м', н', п', р', с', т', ф', х', ч, щ). Для обозначения 42 фонем в русском алфа­вите существует 33 буквы. Такое несоответствие связано с отсутствием в нем специальных букв для обозначения мягких фонем. Если звонкость—глухость противопостав­лена в графическом коде русского письма (для написания звонкого звука [з] используется буква з, для написания глухого звука [с] — буква с), то твердость—мягкость зву­ков передается при помощи дополнительных букв: мягко­го знака или гласных букв второго ряда: я, ё, ю, е, и. Эта особенность русской системы письма определяет ведущий принцип русской графики — слоговой. Он заключается в том, что отдельно взятая буква почти никогда не может быть прочитана, поскольку ее прочтение зависит от после­дующей буквы. В словах ЛУК и ЛЮК первая буква — л,



17

но в первом случае ее следует соотносить с твердым звуком [л], а во втором с мягким [л'], на что указывают стоящие после нее гласные буквы у и ю. Таким образом, поскольку звуковой эквивалент буквы может быть обнаружен только в сочетании с другими буквами, в современной методике обучения грамоте принят слоговой (позиционный) прин­цип чтения.

Сначала ребенок овладевает звуко-буквенными отно­шениями в изолированном положении: за буквой закреп­ляется типовое звучание. Ребенок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим обо­значением — буквой. Эта операция составляет суть перво­го этапа овладения навыком чтения. Однако в слове буквы обозначают несколько иные звуки, отличные от тех, кото­рые они обозначают в изолированных позициях. Поэтому основная задача обучения технической стороне чтения — овладение ребенком навыком слогослияния. Наибольшую сложность на этом этапе вызывает необходимость перехо­да от изолированного звучания к позиционному, которое звук приобретает в потоке речи, то есть выбрать верный аллофон. Артикулема каждого звука предполагает опреде­ленные этапы в работе речевых органов (языка, губ, голо­совых связок и др.): экскурсия — выход из неподвижнос­ти, начало движения; выдержка и рекурсия — стадия по­коя речевых органов. Когда же несколько звуков произносятся слитно, рекурсия первого звука сливается с экскурсией последующего, что обеспечивает плавность та­кого слияния. При чтении опорой для звукослияния слу­жит гласный звук, который выполняет функцию слогооб-разования и определяет произношение предшествующего согласного звука. В этом процессе важную роль играет и фонематическое восприятие — выделение смыслоразли-чительных признаков фонем. Ребенок, для того чтобы точ­но установить связь между видимой буквой и тем звуком, который она обозначает, должен уметь в устной речи диф­ференцировать акустико-артикуляционно сходные звуки (например, [г] — [к], [б] — [п], [ч] — [т'] и т. д.).

18

С анализом устной речи тесно связано и так называе­мое «орфоэпическое» чтение. Дело в тем, что в русском языке многие слова пишутся и произносятся по-разному. Это происходит в том случае, когда написание слова регу­лируется морфологическим или традиционным принци­пом русской графики, а нормы орфоэпии требуют особого, не совпадающего с орфографическим написанием произ­ношения. Например, пишется «корова», а произносится [кЛровъ], пишется «что», а произносить следует [што], или пишется «она», а произносится [Лна]. При прочтении таких слов дети должны соотнести орфографическое напи­сание с орфоэпическими нормами произношения, что воз­можно только при развитой устной речи. Однако требо­вать от ребенка орфоэпически правильного чтения можно только тогда, когда единицей восприятия является все слово целиком. Только такое синтетическое прочтение позволяет соотнести воспринимаемое слово с его устноре-чевым аналогом [153].



Овладение навыком слогослияния — суть второго эта­па обучения чтению. На третьем этапе овладения чтением аналитически выделенные в слове слоги ребенок синтези­рует в целое слово. Ребенок прочитывает простые частот­ные слова целиком, синтетически, а встречая многослож­ные или незнакомые слова, переходит на послоговое чтение, При синтетическом чтении ребенок оперирует це­лыми словами и группами слов, бегло и правильно прочи­тывает целые предложения. Этапы последовательного ук­рупнения оперативных единиц чтения, связанные с овладением ребенком различными способами (ступенями) чтения, подробно описаны Т. Г. Егоровым [61].

Рассмотренные нами механизмы чтения обеспечивают его техническую сторону, которая создает условия для фор­мирования смысловой стороны чтения. Понимание смысла письменного сообщения — основная задача чтения.

В понимании письменного сообщения, по мнению Н. Г. Морозовой, можно выделить два плана. Один из них выражается в значениях слов, словосочетаний, предложе-

19

ний и связях (лексико-грамматических и лексико-семан-тических) между ними. Это план значений, в котором со­держится основное фактическое содержание текста. «Дру­гой план ..., лежащий за этим фактическим содержанием, отражает личностное, так или иначе мотивированное от­ношение к тому, что говорится или описывается. Он отра­жает человеческие побуждения, отношения к фактам как к событиям, играющим ту или иную роль в жизни» [134. С. 191]. Этот план понимания обеспечивает осмысление содержания (план смысла). Формирование смысловой сто­роны у ребенка, овладевающего чтением, начинается с плана значений, и лишь постепенно, по мере автоматиза­ции технических операций чтения происходит развитие смыслового плана содержания.



Смысловая сторона чтения формируется параллельно с технической. На этапе овладения слогослиянием пони­мание возникает в результате анализа и синтеза слогов в слова, то есть техническая сторона предшествует смысло­вой. По мере овладения синтетическим способом чтения, смысловая сторона начинает опережать техническую, о чем свидетельствует появление смысловых догадок в про­цессе чтения. Чтение опытного читателя — это антиципи­рующее чтение, которое опирается на предвосхищение смысла. В этом случае смысловая сторона ведет за собой техническую, создавая для нее наиболее благоприятные условия, положительно влияющие на правильность и ско­рость чтения [61, 134, 198, 200, 203].

В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров, Л. И. Тикунова, Л. С. Цвет-кова и другие ученые выявили ряд условий, от которых зависит развитие смысловой стороны чтения. Исследова­тели отмечают роль лексической стороны речи, влияющей на степень овладения прямым и переносным значением слов и словосочетаний. Сформированность словаря позволяет по­нять фактическое, предметное содержание, установить смысловые связи между различными частями письменно­го сообщения. Овладение грамматическими представлени­ями языка является условием целостного понимания

20

предложения. Учет признаков, указывающих на причин­но-следственные, временные и пространственные отноше­ния в тексте (падежные окончания, союзы и предлоги), — важнейший инструмент понимания текста.



Для понимания прочитанного большое значение имеет знакомство читателя с тем предметом, о котором идет речь, развитый кругозор и читательский опыт. Л. И. Пере-слени пишет по этому поводу: «Прошлый опыт способ­ствует накоплению вероятностных связей между отдель­ными явлениями. Чем больше объем накопленной инфор­мации, тем выше вероятность не только адекватной и своевременной реакции на события окружающей среды, но и готовность к восприятию явлений, следующих в опре­деленной последовательности, с опорой на память об этой ранее встречавшейся последовательности» [143. С. 57]. Не менее важен для понимания текста и объем оперативной памяти, позволяющий удержать все композиционные эле­менты текста, сохранить последовательность событий.

Хорошо известно, что даже внутри одного жацра мож­но выделить различные виды текста, отличающиеся таки­ми характеристиками, как стилистические особенности, отражающиеся в выборе лексических единиц и синтакси­ческих конструкций, структурные особенности (особая пространственная организация строк в стихотворении, рассказе-диалоге и рассказе-монологе). Различные виды текста требуют разных уровней понимания. Например, только выделение значимой информации в научно-публи­цистической литературе; восприятие информационного и художественно-образного аспектов при чтении художе­ственных произведений. Влияние жанровых, стилистиче­ских и структурных особенностей текста на технические и смысловые операции чтения описано психологами, линг­вистами, педагогами [34, 48, 51, 62, 113, 129, 157, 198].

Показателем, интегрирующим уровни овладения тех­нической и смысловой сторонами чтения, может служить выразительность чтения. Большинство авторов этот пока­затель относят к технической стороне. Мы же разделяем

21

взгляды Д. Б. Эльконина [213]. Проведенное им экспери­ментальное исследование убедительно продемонстрировав| ло, что интонационная бедность чтения является следст4| вием недостаточности понимания смысла и объясняется невозможностью, особенно на первых этапах обучения чтению, подчинить свою речь синтаксическому строю чи­таемого текста. Выделение смысловых частей в устном со­общении до начала обучения чтению является не осознава­емой ребенком частью его речевых способностей, которые автоматически не переносятся в чтение. Именно поэтому наблюдается диссонанс между выразительностью и эмоци­ональностью устной речи и интонационной бедностью чте­ния у начинающих читателей.



Как видим, процесс чтения — весьма сложная дея­тельность, состоящая из множества операций, которые на первых этапах обучения слабо связаны друг с другом. Кро­ме того, каждая из этих операций имеет свои специфиче­ские особенности, связанные с включенностью в процесс чтения различных психических функций: речи, восприя­тия, памяти, мышления. Интеграция всех этих компонен­тов в единое целое требует сложнейшей организации моз­говой деятельности человека.


Каталог: download -> version
version -> Мбоу сош №42 с. Сандата основы формирования здорового образа школьников
version -> А. В. Ракицкая // Психологический журнал. 2011. Я№3 4 (29 -30). С. 48 55
version -> Синдром эмоционального выгорания у педагогов: эмоционально-нравственные аспекты
version -> А. И. Тихонов, Т. Г. Ярных технология лекарств
version -> Лекция №3: Психосоматика План лекции: • этиопатогенез психосоматических расстройств
version -> Литература Для учащихся медицинских училищ Под редакцией проф. С. А. Георгиевой
version -> По рецептам северных монастырей Древней Руси XVI века
version -> Обзор Острое повреждение почек в кардиохирургии Ключевые слова


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница