Методическая разработка Сафоновой Ирины Валерьевны, учителя начальных классов гоу яо переславль-Залесской скши№3



страница1/4
Дата23.04.2016
Размер0.86 Mb.
ТипМетодическая разработка
  1   2   3   4
Департамент образования
Администрации Ярославской области
Государственное учреждение Ярославской области
«Центр оценки и контроля качества образования»


Методические особенности организации уроков устного развития речи
на основе ознакомления с предметами и явлениями
окружающей действительности для детей
с умеренной и тяжелой умственной отсталостью

в начальных классах СКОУ 8 вида.

Методическая разработка



Сафоновой Ирины Валерьевны,

учителя начальных классов

ГОУ ЯО Переславль-Залесской СКШИ№ 3
Научный руководитель:

Головкина Татьяна Михайловна,

учитель-дефектолог высшей квалификационной категории,

Заслуженный учитель РФ

Ярославль 2012
СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.2.Краткий обзор программ по развитию устной речи детей школьного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.3.Современные методические подходы к организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.



Глава 2.Разработка методических рекомендаций по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью СКОУ VIII вида.

2.1.Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью и структура урока.

2.2.Методические приемы по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи.

2.2.1.Стимулирование общения и речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.2.Развития понимания обращенной речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.3.Формирование номинативной функции речи.

2.2.4.Формирование связного высказывания у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Заключение

Список литературы

Приложение


Введение

В настоящее время целесообразность обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (F71, F72 по МКБ-10) в передовых демократических странах не является предметом обсуждения, т.к. по всемирным и европейским нормативным актам образование этих лиц гарантируется государством. В Российской Федерации право на образование данной категории обучающихся закреплено Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании».

Обучение детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью стало возможным с правовой точки зрения, но вопросы определения содержания и методов их образования остаются открытыми и требуют научно-методической разработки.

Традиционно во всех видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений большое внимание при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья уделяется практической и коммуникативной направленности обучения, повышению уровня социальной компетентности обучающихся, а также коррекционно-развивающему эффекту обучения.

Как правило, коммуникативная и коррекционно-развивающая направленность обучения не могут быть полноценно реализованы, по мнению многих учёных (Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М.), разрабатывающих научно-методические основы коррекционного обучения без развития речевой деятельности, которая лежит в основе развития мышления, саморегуляции и коммуникативных возможностей личности.

Проблема развития  речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированности  речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию  речи способствует  развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Специальные уроки развития речи включаются в учебный план школы для детей с нарушениями интеллекта. На таких уроках, называющихся «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (программа В.В. Воронковой) или «развитие устной речи», «живой мир» (программа И.М. Бгажноковой), расширяется круг представлений младших школьников об окружающем мире, создаётся необходимая основа для речевого развития, повышается уровень коммуникабельности учащихся. Это способствует не только формированию когнитивных процессов, но и повышению уровня социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития устной  речи у младших школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, на сегодняшний день разработаны недостаточно. В специальной литературе крайне мало методических рекомендаций, посвященных данной проблеме. Таким образом, разработка методических подходов к развитию устной речи учеников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах, актуальны и требует научно-практического разрешения.



Цель методической разработки – разработать методические рекомендации по формированию речевой деятельности на уроках устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

Задачи данной разработки:

- провести анализ научно-методической литературы по формированию речевой деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

- охарактеризовать особенности развития речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начале школьного обучения;

- проанализировать программы по развитию устной речи для учащихся с легкой и умеренной умственной отсталостью;

- сравнить современные научно-методические подходы по формированию речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

- сформулировать методические рекомендации по формированию речевой деятельности учащихся на специальных уроках развития устной речи.



Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Проблемами развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью занимались такие исследователи, как Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью грубо нарушено формирование речевой деятельности. Это может быть обусловлено многими причинами, например такими как: слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами. Ряд авторов ­(Беккер К., Совак М.) считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. А.Р. Маллер, Г.В. Цикото отмечают, что «степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций»[15, с.14]. В этих случаях говорят о пустой эхолаличной речи. У других глубоко умственно отсталых детей, при обычной для имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди имбецилов младшего возраста составляют 20-25 %. Такие аномалии свидетельствуют о более глубоких локальных поражениях речевых зон коры»[15, с. 42-43] Наличие более глубоких локальных поражений речевых зон коры у лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью подтверждают и более поздние исследования, проведённые И.А. Смирновой [32, с.93] в группе молодых инвалидов с умеренной умственной отсталостью. «Наиболее характерной патологией речи у молодых людей с проблемами в интеллектуальном развития являлись алалии и дизартрии» [32 c. 97]



В МКБ-10 [16, с.279-280] говорится о лицах с умеренной умственной отсталостью, что «обычно они способны свободно передвигаться, являются физически активными и в своём большинстве проявляют признаки социального развития, устанавливая контакты, общаясь с другими людьми и обнаруживая элементарную социальную активность». Для них характерна «значительная задержка развития понимания и использования речи». «Уровень развития речи может быть различным: одни способны участвовать в простых беседах, в то время как другие обладают ограниченным запасом слов, позволяющим лишь сообщать о своих основных потребностях. Некоторые, никогда не осваивают навыков экспрессивной речи, хотя понимают простые инструкции и могут научиться жестам, в какой-то мере компенсирующим речевую недостаточность». Указания на особенности речи лиц с тяжёлой умственной отсталостью не приводятся. «Большинство больных, принадлежащих к этой категории, страдают выраженной степенью моторных нарушений или другими сопутствующими дефектами, указывающими на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития центральной нервной системы» [16,c.281] Исходя из данного утверждения, можно предположить у детей с тяжёлой умственной отсталостью значительные моторные трудности в становлении речи, которые подробно описаны Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович (1993)[6]. В зависимости от степени поражения эти авторы выделяют несколько уровней сенсорных и моторных речевых расстройств:

Сенсорные речевые расстройства

Моторные речевые расстройства

Первый уровень

Дети не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.

«Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Третьи пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на окружающий предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении, независимо от возраста.

Второй уровень

Дети воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз или инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как например, «садись рядом со мной», «рисуй в центре листа».

Дети произносят отдельные лепетные слова или словосочетания, с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически «безречевыми» при наличии попыток к пользованию речью.


Третий уровень

Дети воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и больших кусков текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.

Дети имеют бытовой словарь и фразовую речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования.

Как указывают А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, самостоятельная речь детей с умеренной умственной отсталостью представлена отдельными словами, короткими фразами. Отсутствие или недостаточность речи компенсируются жестами, нечленораздельными звуками, автономными словами, в которые вкладывается вполне определённый смысл, вплоть до целого сообщения.

Исследователи (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Р.К. Луцкина, Л.М. Шипицына, И.А. Смирнова) подчёркивают взаимосвязь трудностей речи и трудностей общения. Хотя есть ряд детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, которые нацелены на общение с окружающими, но не владеют речевыми средствами для реализации своих коммуникативных намерений. Процесс активизации словаря этой категории детей тормозит «пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему». «Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения». [15, с. 44]

Таким образом, большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть все формы расстройств речи, как и у нормально развивающихся детей (дизартрия, моторная алалия, заикание и др.). Формы расстройства речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.



1.2 Краткий обзор программ по развитию устной речи детей школьного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

На современном этапе развития школьного обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью при составлении рабочих программ обучения устной речи учителя могут воспользоваться тремя основными программами, которые были изданы в различные годы. Это программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии», опубликованная с сборнике «Программы обучения глубоко умственно отсталых детей» (НИИ дефектологии АПН СССР, 1983 г.), сборники программ для СКОУ VIII вида: сборник программ для подготовительного класса, 1-4 классов под ред. В.В. Воронковой (1999, 2004 гг.), сборник программ для 0-4 классов под ред. И.М. Бгажноковой (2007 г.)

Программа «Развитие устной речи» 0 – 4 классов школы VIII вида, под ред. И.М.Бгажноковой (2007) направлена на формирование коммуникативных умений и навыков. Программа включает в себя несколько подразделов, которые и определяют структурные единицы урока: «Аудирование», «Общение и его значение в жизни», «Дикция и выразительность речи», «Подготовка речевой ситуации и организация высказывания», «Культура общения». По каждому разделу программы даются рекомендации.

При использовании данной программы для обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью особого внимания заслуживают разделы «Речевые ситуации», «Дикция и выразительность речи», «Культура общения». Упражнения, предусмотренные в разделе «Дикция и выразительность речи» способствуют формированию чёткости произношения, развитию эмоциональной выразительности речи. В процессе обучения дети учатся отчетливо произносить слоги, слова, чистоговорки, стихотворения; тренируются в практическом различении интонационных средств выразительности – сила голоса, темпа, тона речи, в использовании мимики и жестов в процессе речевого общения. Программа предполагает изучение лексических тем в речевых ситуациях, связанных со школьной жизнью и бытом детей, играми, взаимоотношениями с окружающими. Включение учащихся в речевые ситуации помогает преодолевать речевую замкнутость детей, обогащает их лексический запас и арсенал речевых средств для построения собственного, пусть короткого, но высказывания.

Деятельность по аудированию несомненно важна, но предлагаемые виды работы сложны для детей в выраженной интеллектуальной недостаточностью, т.е. сниженный объём слухоречевой памяти, слухового внимания и восприятия не позволяют справиться с работой по слушанию речевой информации без опоры на зрительный образ, движение.

Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида» под ред. В.В. Воронковой (2004) также содержат курс «Развитие речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности». Развитие речи проводится на основе формирования, расширения и обогащения элементарных представлений и понятий об окружающем мире, что служит основой и для развития познавательной сферы учеников.

Программа направлена на то, чтобы учить умственно отсталых учащихся видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности на материале непосредственных наблюдений. Это способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся, коррекции их мышления.

Непосредственные наблюдения детей организуются на предметных уроках, во время экскурсий, при выполнении практических работ.

Основным методом обучения является беседа по материалам наблюдений, на основе имеющегося опыта учащихся. Главным компонентом беседы является речь самих учащихся. Учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая об увиденном по данному образцу, плану, они учатся связному высказыванию.

Данная программа имеет большое коррекционно-развивающее значение для развития перцептивно-гностической деятельности учащихся, но коммуникативная направленность её недостаточна. Содержание программы определяет понятия, которыми должен овладеть ребёнок, но не указывает на типичные речевые ситуации, которые помогли бы соединить усвоенные представления, понятия для решения конкретной коммуникативной задачи (поделиться знаниями, рассказать собеседнику об увиденном, спросить о чём-то и т.п.).

Программа «Развитие речи, предметные уроки и экскурсии» содержит краткую характеристику речи глубоко умственно отсталых детей, указания на некоторые приёмы работы с «безречевыми» детьми. Прохождение материала предусмотрено в течение 7-ми лет. Программа содержит те же разделы и рекомендует те же методические приёмы, что и программа В.В. Воронковой. В отличие от программы В.В. Воронковой данная программа даёт разъяснения по формированию лексического запаса обучающихся словами с обобщающим значением, последовательному овладению распространённой фразой с постепенным введением различных видов управления, распространения с помощью определений и обстоятельств По поводу развития диалогической речи и связного высказывания рекомендации единичны и носят общий характер.

Таким образом, современные программы обучения устному развитию речи учащихся 1-4 классов с умственной отсталостью определяют тематику уроков, направленность обучения (коррекционно-развивающую, практическую, коммуникативную), содержат методические указания по организации уроков. Вместе с тем в этих программах отсутствуют указания на систему работы по формированию речевой деятельности с учётом её онтогенетических закономерностей. Поэтому сложно определить уровень требований к отбору речевых средств, доступных учащимся на данном этапе речевого развития, и выстроить систему работы по овладению речью с учётом сложности её структуры и обеспечения её смыслового содержания.


1.3.Современные методические подходы к организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Большинство современных авторов (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, К.С. Лебединская, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.), указывают на то, что обучение и воспитание в специальном (коррекционном) образовательном учреждении носит коррекционно-развивающую направленность, что обусловлено недостатками психофизического развития ребенка. Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью нуждаются в специальных педагогических подходах, которые реализуют основную цель деятельности СКОУ VIII вида – достижение социальной адаптации и интеграции обучающегося с отклонениями в развитии. Эти подходы реализуются и в процессе развития речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью. Развитие речи является основой для формирования учебной деятельности и совершенствоания познавательной деятельности.

Психофизическое развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью имеет ряд специфических особенностей (Д. Н. Исаев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн): у таких детей очень медленный темп обучения, преобладание непроизвольного внимания над произвольным, высокая утомляемость, неустойчивость настроения, большая зависимость работоспособности от погодных и природных изменений, крайне низкий уровень развития всех познавательных процессов. Кроме специфических особенностей, дети имеют индивидуальные особенности эмоционального, поведенческого характера, речевые дефекты, разные формы и глубину недоразвития высших психических функций. Поэтому для организации уроков по развитию речи важно предусмотреть (Л.В. Шипицына):

- индивидуальный и дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности развития каждого ребенка;

- психодинамическую разгрузку (чередование фаз психической нагрузки и двигательной активности);

- комплексный подход к восприятию – мультисенсорную интеграцию (следует стимулировать все действующие сенсорные системы);

- связь обучения с повседневной жизнедеятельностью ребёнка и окружающих его людей.

Методика обучения развития речи строится на основе деятельностной концепции обучения, в соответствии с которой главным условием обучения является активная деятельность самого ученика. Учитель должен организовать работу на уроке таким образом, чтобы стимулировать самостоятельность учащихся. Это могут быть ответы на вопросы, выбор картинок из предложенных и т.д. При работе с «неговорящими» детьми комментарии дает в основном педагог. Ребенок, слушая и наблюдая за взаимодействием педагога и других детей, подтверждает или не подтверждает сообщения других детей, отвечает на обращенные к нему вопросы движением глаз, головы или отдельными звуками, словами, а также показом определённых предметов, картинок, пиктограмм.

Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую включены следующие разделы: формирование действия понимания речи; формирования значения слов и обогащения активного словаря; формирование грамматических категорий и связной речи. Особо внимание вышеназванные авторы уделяют работе на словарём. Они подчёркивают важность работы над значением слов, уточнением словесных понятием, овладением обобщающими значениями слова, над дифференциацией значений слов, обозначающих близкие понятия, над пониманием многозначности слов.

А.Р. Маллер и Г.В. Цикото подчёркивают важность взаимосвязи уроков развития речи и логопедических занятий в вопросах обогащения представлений глубоко умственно отсталых детей об окружающем мире и формирования умений пользоваться в речи полученными знаниями. На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий. «…Овладение речью протекает тем более успешно, чем прочнее обучение языку связывается с различными видами деятельности» [13, с.123]. А.Р. Маллер придаёт большое значение в развитии речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью урокам трудового обучения и социально-бытовой ориентировки. К методическим требованиям к уроку можно отнести следующие положения данного автора: тщательный подбор лексики для усвоения необходимых знаний и формирования понятий, продуманность речевого материала для ведения учебного диалога (вопросы, поручения, побуждения, оценочные словва, выражения речевого этикета).

Л.М. Шипицына разработала оригинальную методику обучения и развития навыков общения у детей с нарушенным интеллектом. В своей работе, по развитию речи, она отдаёт приоритет формированию коммуникативных умений и навыков умственно отсталых детей, в т.ч. и невербальных. Коммуникативный принцип в обучении детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является методологическим, так как формирование речевой деятельности является одним из главных условий их эффективной социализации и средств обучения новым навыкам, в т.ч. трудовым, хозяйственно-бытовым.

Темы занятий Л.М.Шипицина берет из повседневной жизни. Она предлагает сделать предметом обучения именно те «вещи, ситуации и отношения, которые для конкретного ребенка актуальны в данный жизненный момент» [33, с.75]. Предлагаемый материал может быть гибко использован и реализован учителем с учётом индивидуальных поведенческих проявлений и особенностей развития детей, и применён как в групповых, так и индивидуальных занятиях с детьми.

По мнению этого автора, для развития коммуникативных навыков детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью необходимо создание мотивация речевой деятельности, что требует постоянного положительного эмоционального подкрепления со стороны окружения. Доброжелательная атмосфера, доброжелательность, заинтересованность в коммуникативных проявлениях ребёнка способствуют активизации собственной речи учащихся, формируют чувство уверенности в ситуациях общения.

Большинство исследователей (Л. Б. Баряева, С.Д. Забрамная, А. Маллер, Г.А. Цикото, Л.М. Шипицына и др.) считают, что для развития речевой деятельности у умеренно и тяжело умственных отсталых важным условием является слушание и понимание речи окружающих, в т.ч. педагога. С.Д. Забрамная считает, что развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.

Как правило, из-за сниженного активного внимания, слабости познавательной и коммуникативной мотивации, недостатков речи дети с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью слабо реагируют на речи учителя, не понимают смысла сказанного (некоторые даже не реагируют на своё имя). Для обучения слушанию и пониманию простой обращённой речи рекомендуется использовать такие приёмы: убедиться, что ребенок смотрит на педагога; взять ребенка за руку, чтобы он обратил внимание на педагога; понизить голос, говорить более спокойно, коротко, ласково и конкретно, слова сопровождать действиями и показом предметов (в дальнейшем – картинок с изображениями знакомых предметов, ситуаций).

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не умеют общаться между собой, не испытывают в этом потребности. Вначале устанавливается и развивается общение со взрослым, обращение с просьбами, выполнение элементарных поручений. Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности формируют предпосылки общения между детьми. Этим процессом необходимо специально руководить, создавать ситуации, требующие общения, подсказывать средства общения, помогать организовывать игры, совместную деятельность детей, не нарушать эмоциональную сторону общения.

Умение сосредоточится на звуке – очень важная особенность человека. Без нее нельзя научиться слушать и понимать речь – это основное средство общения. Это лежит в основе развития фонематического восприятия. Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Также развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует слушание с голоса учителя стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных. Учитель выделяет все голоса животных голосом и требует от ребенка правильного повторения.

Очень благотворно влияют на формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности экскурсии, прогулки. Во время прогулки, экскурсии учитель предлагает ученикам послушать шуршание листьев под ногами, шелест листвы, передавая это звуками «ш-ш-ш…». Необходимо учить детей слушать и различать голоса некоторых птиц, животных, а например кошки («мяу»), собаки («гав-гав»). Если ребенок не может на начальном этапе обучения произнести звуки, то можно это делать с помощью жестов и мимики, но обязательно стараться вызвать у ребенка голосоподачу. Услышанные во время звуки желательно записать на магнитофон, включать в занятие слушание аудиозаписи со стимуляцией звукоподражаний детей (или называния предметов, которые издают данные звуки).

По мнению специалистов в области специальной психологии и педагогики (Е.А. Стребелева, С.Д. Забрамная, А.А. Катаева, С.Я. Рубинштейн), развитие активной речи формируется в деятельности, в неразрывной связи с остальными психическими процессами. Повседневная жизнь побуждает ребенка рассказать, что он делал, видел, слышал. Каждое новое слово произнесенное учителем должно объясняться ребенку, сопровождать показом действия или предмета, а в дальнейшем нужно работать над правильным словоупотреблением введённого в речь ребёнка слова. Речь должна быть осмысленной. «Слово ценно своим содержанием», «слово, обращенное к детям, должно быть всегда словом, а не только звуком», - говорила Е. И. Тихеева [31,с.9]

При обучении детей с умственной отсталостью к речи педагога предъявляются определённые требования: в разговоре с детьми следует употреблять простые, понятные детям слова. Всякое новое слово, вводимое в речь, должно быть доступным для ребенка. Предложения нужно строить просто и правильно, слова - произносить медленно и отчетливо.

Большая группа словаря - бытового, природоведческого характера и др. - легче усваивается в практической деятельности. Обучение сочетается с другими средствами развития речи: это предметная и игровая деятельность, самообслуживание, ручной и хозяйственно-бытовой труд, конструирование, изобразительная, музыкальная деятельность.

Для появления и активизации речи у «безречевых» детей «необходимо использовать любовь к музыке, которая наблюдается почти у всех глубоко умственно отсталых, а также ритмические упражнения, короткие стишки и игры с попевками, коллективные игры среди детей, владеющих речью, когда у «безречевого» ребёнка в эмоциональной игровой ситуации как бы непроизвольно, в подражание другим детям, включается и речь» [15, c.52]

Занятия по развитию речи лучше проводить в форме игры, на которых ведущая роль отдается учителю. В процессе игры дети учатся действовать совместно с взрослым, выполнять задания по подражанию и образцу, называть и показывать картинку, произносить правильно отдельные звуки, слоги, слова, фразы.

Эффективными методическими приемами (Л.М. Шипицына, И.М. Бгажнокова, Л. Б. Баряева) на уроках развития речи с умеренно и тяжело умственно отсталыми являются сопряженная, отраженная (эти два приема способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, а также соблюдению пауз, логического ударения) и хоровая речь (должна быть легкой, плавной, четкой, выразительной).

Каждое занятие по развитию речи должно быть посвящено одной теме, взятой из окружающей действительности, при этом количество новых слов, сообщаемых на одном занятии, должно быть ограничено. Чтобы учащиеся могли словесно оформить свои желания и действия нужно разучивать простые фразы-просьбы, фразы-приказания и их выполнения. Все разучиваемые слова и предложения должны быть связаны с жизнью ребенка, с его действиями и предметами. Для построения фразы учитель организует беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, уборке класса, рассматривании картин, просмотре диафильмов и т.д. Таким образом, формируется диалогическая или вопросно-ответная речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и выполнять их (А.Р.Маллер, 1990; Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова и др., 1999).

В научной литературе описаны следующие подходы к результатам обучения развитию речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью:

1) Под влиянием школьного обучения речь умерено и тяжело умственно отсталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается словарный запас, улучшается произношение, обогащается, становится все более развернутым грамматический строй речи, увеличивается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом.

2) Для «безречевого» ребенка развитием речи будет понимание обращенной к нему речи, понимание поручений, понимание слов-названий предмета и слов-названий действий с предметами [33, с.98].

Таким образом, большинство учёных, занимающихся вопросами обучения, воспитания и развития детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью придают большое значение развитию речи данной категории детей, в первую очередь, её коммуникативной функции, а также осознанности воспринимаемой речи. Преобладает точка зрения, что развитие речи должно происходить в деятельности, доступной таким детям, а именно: хозяйственно-бытовой, предметно-практической, в процессе занятий социально-бытовой ориентировкой. Сюжетно-ролевые игры служат основой для занятий с детьми младшего возраста (дошкольники, начальная школа), социально-бытовые ситуации – основа для занятий с детьми школьного возраста. Развитие речи взаимосвязано с развитием познавательной деятельности. Речи и познание могут развиваться только в совместной деятельности учителя и ребёнка, группы детей. К таким видам деятельности относятся игра, пение, танец, рисование, конструирование, труд и пр. Эффективными приёмами стимулирования речи детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью являются «аокальные игры, звукокомплексы, слова, короткие фразы, сопровождение всех видов деятельности ребёнка внятной, правильной, доступной речью, её сопровождение жестом, мимикой, предметными и знаковыми заместителями (пиктограммами)» [14, с.16]


Каталог: doc s -> metod posobiya
doc s -> Программа практики производственная Вид практики
doc s -> Сборник нормативно-методических документов по вопросам санаторно-курортного лечения
doc s -> Медицинские последствия чрезвычайных ситуаций в мегаполисе и возможност ь использования экспертной системы при их ликвидации (на догоспитальном этапе) 05. 26. 02 безопасность в чрезвычайных ситуациях 14
doc s -> Постановление От 9 октября 2013 г. N 53 об утверждении сп 1 3108-13 "профилактика острых кишечных инфекций"
doc s -> Инфекции передаваемые половым путем
doc s -> Рабочая программа учебной дисциплины ооп. 11-02 химия для специальности
doc s -> Яйцо вместо аптечки куриное яйцо от ООО «Липецкптица» простой, вкусный и полезный обед на каждый день ■
metod posobiya -> Программа формирования зрительно-пространственного гнозиса у детей с нарушениями развития


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница