Национальная Федерация лечебной верхо-вой езды и инвалидного конного спорта



страница39/62
Дата12.04.2019
Размер2.34 Mb.
ТипСборник статей
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   62
Список литературы

  1. Полежаева А.Б., Зуева Е.А. Иппотрапия: путь к здоровью - М., 2003. - 160 с.

  2. Социокультурная реабилитация инвалидов./Методические рекомендации.// М-во труда и соц. развития РФ; Рос. ин-т культурологи М-ва культуры РФ. – М., 2002. – 144 с.

Развитие пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта на занятиях по адаптивной верховой езде

Слепченко Ю.А., генеральный директор ЗАО «НПП ПолиЭко», педагог-дефектолог,

инструктор по иппотерапии
Многие специалисты, такие как педагоги, психологи, дефектологи, врачи, при работе с детьми с нарушением интеллекта, нередко, сталкиваются с проблемой, полного отсутствия представлений о пространстве у таких детей. Это связано не только с тем, что эти представления не закреплены на лексическом уровне, но и с тем, что у детей грубо нарушено само восприятие пространства. Конечно же, педагоги или инструктора по адаптивной верховой езде, проводящие занятия на лошади с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии, очень часто оказываются в ситуации, когда пространственные представления у ребенка необходимо формировать с самого «нуля», ведь без них никаких занятий по верховой езде не получится. Поэтому, в этой статье, мы попытаемся проанализировать этапы формирования пространственных представлений, для того, чтобы помочь педагогам правильно спланировать свою работу с наиболее «трудными» детьми.

В основе нарушений восприятия пространства лежат дефекты пространственного и оптико-пространственного гнозиса. Ряд исследователей (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия, Г.Л.Тойбер и др.) рассматривают восприятие как функциональную систему, и особенно, это касается пространственного восприятия, в котором задействована целая система мозговых зон. Пространственное восприятие осуществляется третичными зонами задних отделов мозга, располагающихся на границе между затылочными, височными и постцентральными (теменными) областями левого полушария мозга, и составляют зону перекрытия зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов. Их центром являются 39-е и 40-е поля (по Бродману). Эти зоны формируются только у человека и вступают в работу не раньше 7 лет. Только совместная деятельность этих анализаторов создает у ребенка, в конце первого года жизни, умение ориентироваться в окружающем пространстве. Дальнейшее развитие восприятия пространства идет в направлении латерализации восприятия и осознании схемы тела. Человек начинает воспринимать пространство и «самого себя» в системе геометрических координат. Во внешнем пространстве начинает ощущаться и выделяться, «левое» и «правое», «сверху» и «снизу». Подобное развитие пространственного и сомато-пространственного ощущения и восприятия начинает испытывать заметное организующее влияние речи – появляются понятия «левого» и «правого», «спереди» и «сзади» и т.д. Естественно, что эта сложная система взаимодействия различных анализаторов может оказаться нарушенной, как только из нее выпадает тот или иной фактор. Наиболее сложные формы патологии восприятия пространства появляются при поражении поздно сформировавшихся отделов мозга (39-е и 40-е поля Бродмана). Они проявляются не только в дефектах наглядного восприятия пространства и отношений конкретных предметов в нем, но, прежде всего, в нарушении пространственных представлений, и в дефектах смысловой и структурной переработки получаемой информации. Больные с поражением нижнетеменных и теменно-затылочных отделов мозга не могут совместить отдельные элементы информации в целое. В этот же синдром включаются дефекты ориентировки в системе пространственных координат и первичные нарушения счета.

Нормативное овладение здоровым ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями, в ходе его развития, строится по определенным этапам и уровням. Можно выделить:

-уровень пространства собственного тела;

-уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

-уровень восприятия пространственных взаимоотношений внешних объектов между собой.

Также выделяется словесная система по основным пространственным направлениям: вперед-назад, вверх-вниз, направо-налево. Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, горизонтальной и саггитальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено вертикальным положением тела ребенка. Затем происходит выявление нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси. При переходе к рассмотрению отношений между объектами в «горизонтальной» плоскости, вначале, необходимо рассмотреть только пространство «впереди» и перейти к рассмотрению пространства «сзади» только после того, как ребенок овладеет ориентировкой во всех плоскостях (так считают нейропсихологи Н.Я.Семаго и М.М.Семаго). Пространство «сзади» будет являться завершением овладения топологическими, координаторными и метрическими пространственными представлениями, выходящими на целостное представление о пространстве.

Момент перехода от вертикальной оси к горизонтальной (пространства, в котором, в основном, и происходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями.

Работа инструктора по адаптивной верховой езде (АВЕ), по развитию пространственных представлений у детей с нарушением интеллекта, будет строиться по тем же принципам и этапам, что и аналогичная работа психолога. Далее, мы попытаемся представить систему работы по формированию пространственных представлений на занятиях АВЕ с примерами заданий и упражнений .

1 ЭТАП ВЕРТИКАЛЬНАЯ ПЛОСКОСТЬ. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном теле (уровень пространства собственного тела) (1). Сначала ведется работа над общей схемой тела (голова, шея, туловище, руки, ноги), затем необходимо акцентировать внимание на лице и проанализировать расположение частей лица, также с точки зрения «вертикальной организации пространства», т. е. сверху вниз. В идеале, начать этот этап с работы перед зеркалом, но если в конюшне или манеже нет большого зеркала, то инструктору придётся опираться на показ и сравнение собственного тела. Начинаем с анализа расположения частей тела и лица по параметрам: выше всего, ниже всего; выше, чем, ниже, чем. В сопоставлении с этими представлениями, в работу вводятся предлоги: над, под, между (Что находится над, что находится под). Анализируя положение различных частей тела, инструктор знакомит ребенка с названиями частей тела. Далеко не каждый ребенок с нарушением интеллекта знает, что рука состоит из пальцев, ладони, запястья, локтя, плеча; тело состоит из шеи, плеч, груди, спины, живота; а ноги из стопы, голени, колена, бедра. Поэтому, вопрос закрепления знаний о частях тела становится очень важным для последующих занятий, когда ребенку потребуется выполнять упражнения по словесной команде педагога (Положи руки на голову, дотронься ладонью до колена и т. п.).

На этом же этапе происходит отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве на уровне расположения объектов по отношению к собственному телу (2) и на уровне взаимоотношения внешних объектов между собой (3) . Вводятся слова: верх, низ; высоко, низко. Анализируя и сравнивая расположение объектов по высоте по отношению к себе, выделяются предметы, которые находятся высоко – «нельзя достать руками» и низко – «можно легко достать руками»; сравниваются предметы и объекты «выше меня» – «ниже меня». После этого, осуществляется переход к анализу расположения объектов и предметов по вертикальной оси без привязанности к собственному телу.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   62


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница