Особенности воспитания детей в дворянских семьях в России XIX века


Дворянское воспитание как историческое наследие



страница6/12
Дата16.04.2019
Размер0.97 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
1.2. Дворянское воспитание как историческое наследие
В России первой половины XIX века дворянство являлось сословием привилегированным и служивым одновременно, и это рождало в душе дворянина своеобразное сочетание чувства избранности и чувства ответственности. Отношение к военной и государственной службе связывалось в понимании дворянина со служением обществу, России. В соответствии с этим строилось воспитание в дворянских семьях. Первое и основное, чему учился дворянин, - «независимости, благородству, чести вообще», - писал А.С. Пушкин [14, С. 59]. Правило «служить верно» входило в кодекс дворянской чести и, таким образом, имело статус этической ценности, нравственного закона. Дворянин должен служить царю, неся свою долю ответственности за всё происходящее в государстве. В литературном произведении Н.Г. Гарина-Михайловского «Детство Темы» есть весьма характерный эпизод: на шаловливый вопрос маленького мальчика: «А когда я буду царём?», - мать серьёзно отвечает: «Ты царём не будешь, но если захочешь, ты можешь помогать царю». С раннего детства ребёнку из дворянской семьи внушались основные принципы дворянской этики [2].

Одной из важных проблем педагогической науки является нравственное воспитание детей. Какие нравственные законы должны лечь в основу формирования личности XIX века? Кто в вопросах воспитания несет большую ответственность: семья или общественное учреждение? Для поиска ответов на поставленные вопросы хотелось бы обратиться к истории отечественной педагогики, к русским традициям – ведь изучение опыта предшествующих поколений побуждает к пересмотру педагогических стереотипов. [2, С. 57]

Согласно теории К.Д. Ушинского, целью нравственного воспитания детей в семье, должно быть формирование личности, качествами которой должны быть уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к миру вообще, чувство собственного достоинства и любовь к труду. Воспитание у будущего члена общества чувства личного достоинства К.Д. Ушинский считал основой нравственности. Такой подход открывал новое направление в педагогике, связанное с особым вниманием к личности самого педагога, его духовными ценностями и установками, которые отражаются в его профессиональной деятельности.

К.Д. Ушинский видел в семейном воспитании истоки воспитания коллективизма. При непрерывном воздействии матери и отца, посредством гуманных отношений, которые складываются в семье, формируются основы личности ребёнка, его характер. В семье ребёнок получает первые сильные и яркие впечатления, здесь раскрывается его душа. Вся семейная жизнь должна быть проникнута «воспитательным элементом», «не быть чуждой образованию и науке». Именно в семье дети получают первые впечатления, приобретают уроки общения с окружающими, навыки и привычки поведения в обществе, коллективе. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители, пример их жизни и поведения. Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать своё частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу, сознательно и со знанием дела подходить к воспитанию, к определению будущих путей жизни для своих детей. Роль отца и матери как воспитателей обусловливается их высоким моральным обликом, особенно такими чертами, как трудолюбие, честность и правдивость, гуманизм, религиозность.

Воспитание коллективизма в семье, по глубокому убеждению К.Д. Ушинского, должно основываться на христианских нравственных ценностях и национальных приоритетах в воспитании. Обращение к традициям русской народной педагогики связывается с особенностями национального менталитета, с преобладанием духовного начала над материальным, общественного над индивидуальным, с умением жить в ладу с людьми, природой, самим собой. Христианские истины указывают высшую цель в воспитании нравственности, открывают путь к бесконечной неэгоистической деятельности, а вера в Бога даёт терпимость, предоставляет свободу мысли, не признает ничьей власти над совестью, не допускает произвола, хранит исторические предания, признает свободу мысли, не признает ничьей власти над совестью, не допускает произвола, хранит исторические предания, признает свободу воли, а не фатализм, воспитывает доброе отношение к людям, умение жить в ладу с окружающими. Он отмечал, что в евангельской истине «люби других как самого себя» заключена гуманная мысль о любви к ближнему и уважении его мнения, его выбора, его взглядов и мировоззрения. Педагог считал, что человек рождается с правами. Нарушение этих прав другими пробуждает первые явления нравственного чувства [15, Т.10,295-300].

К.Д. Ушинский придавал особое значение воспитательной деятельности матери и считал, что женщине от природы присущи педагогические наклонности и умения [15, Т.3, 474-476]. Он был убежден в том, что «только через посредство женщины, хозяйки дома, матери семейства и души общественного кружка, могут быть внесены в самую жизнь и в нравы народа успехи науки и образования…». Те нравственные качества, которые мать сумела развить в своем ребенке в раннем детстве, в дальнейшем и станут основополагающими в его характере, будут определять его личность, его мировоззрение и принципы [15, Т.3, 490-491].

Известный русский просветитель XVIII века Николай Иванович Новиков полагал, что нравственные основы воспитания закладываются в семье. Он изобличал грубые пороки соотечественников: невежество, суеверие, ханжество, взяточничество, дикий произвол, связывая их с примером родителей:

Как язва, так пример пороков переходит,

И, заразив отцов, детям болезнь наводит…

Неправедным житьем, предерзкими делами,

Дорогу им ко злу показывают сами… [2]

Особого внимания заслуживают нравственные правила, помещенные Н.И. Новиковым в журнале «Живописец»: уважение к старшим; любовь к людям труда; презрение к праздности, скуке; честность, мужество. Например: «Имей к людям уважение, если уважаем, быть хочешь»; «Праздность – мать всем порокам»; «Если ты виноват, то винись скорее: упрямством умножишь и вины, и беды». Русский просветитель отмечал, что «процветание государства, благополучие народа зависит от доброты нравов, а доброта нравов неотменна от воспитания… Через него привычка к порядку, отечественный дух, благородная народная гордость» . [2]

Н.И. Новиков делит воспитание на три части: первая – «попечение о теле», вторая, «имеющая предметом образования сердца», называется нравственным воспитанием: предметом третьей является «просвещение или образование разума».

Современники называли Новикова «неофициальным министром просвещения». Его идеи нашли отклик в умах прогрессивного дворянства России начала XIX века. Нравственные нормы и правила хорошего тона усваивались дворянскими детьми, прежде всего в семейном кругу. Дворянская семья объединяла гораздо более широкий круг людей, нежели современная семья. Многочисленные родственники часто принимали активное участие в процессе воспитания детей. Об этом свидетельствуют воспоминания, письма представителей той эпохи. [2]

Отношения внутри семьи определялись личными качествами её членов, но во всём многообразие дворянского семейного быта, в вопросах воспитания подрастающего поколения просматриваются общие черты.

Почитание старших было одним из основополагающих элементов традиционного русского воспитания. Авторитет отца считался безусловным и не подлежащим обсуждению. Дочь сенатора Н.С. Мордвинова в своих воспоминаниях пишет: «Родители вели нас так, что не только не наказывали, но даже не бранили, но воля их всегда была для нас священна». Воспитатель наследника престола, будущего императора Александра II, поэт В.А. Жуковский, давая советы его царственным родителям, стремился внушить им, что мысль об отце должна быть «тайной совестью» мальчика. Одобрение и наказание должны быть редкими, ибо одобрение – величайшая награда, а неодобрение – самое тяжкое наказание. [2]

Высокое положение в обществе обязывало быть образцом нравственных качеств. Решающая установка в воспитании дворянского ребёнка – «кому много дано, с того много и спросится». А.С. Пушкин писал, что первое и основное, чему учился дворянин, - «независимости, благородству, чести».

Честь являлось основным звеном поведения, безусловно преобладающим над любыми другими соображениями, будь то выгода, успех, безопасность и просто рассудительность. В обществе ценилось «честное слово». Нарушить данное слово значило раз и навсегда погубить свою репутацию. Дворянские дети воспитывались в обстановке повышенной требовательности и одновременно – подчеркнутого доверия. [2]

Из воспоминаний Е. Мещеряковой: «Маленькая девочка отчего-то невзлюбила князя Н., сочинила весьма обидный для него стишок и незаметно подсунула листок в салфетку столового прибора князя. Подозрение пало на одного из присутствующих, в воздухе запахло дуэлью. К счастью, старший брат узнал почерк сестры и привел её в комнату объясниться. Когда девочка всё рассказала, офицеры расхохотались, и только подозреваемый был серьёзен: «Дитя, вы даже не подозреваете, насколько для меня важны ваши слова. Вопрос идёт о части мундира… Понимаете? Прошу вас дать сейчас, здесь, при всех честное слово, что никто из взрослых, а главное, их присутствующих офицеров не помогал вас писать эти стихи». Катя торжественно дала честное слово. Этого оказалось достаточно». [2]

Высоко ценились и старательно прививались детям такие качества, как храбрость и выносливость, которые были невозможны без соответствующей физической силы и ловкости. В дворянской семье считалось необходимым научить ребёнка плаванью, гребле, фехтованию. Практиковались прогулки на свежем воздухе в любую погоду. Физические упражнения и нагрузки призваны были не просто укреплять здоровье, но способствовать формированию личности, т.е. «физические испытания» как бы уравновешивались с нравственными. Уравнивались в том смысле, что любые трудности и удары судьбы «должно было переносить мужественно, не падая духом и не теряя достоинства». [10]

С детства ребёнка приучали стойко переносить болезни, падения, ушибы и другие неприятности, которые часто случаются в повседневной жизни. Плакать и жаловаться считалось неприличным и недостойным. Так, воспитатель наследника престола В.А. Жуковский в своём дневнике писал: «Сказать великому князю о неприличности того, что при малейшем признаке болезни он пугается и жалуется». При этом педагог не собирается как-то успокоить мнительного семилетнего мальчика, объяснить, что его здоровье не вызывает опасений. Он убежден, что подобное поведение неприлично, стыдно и никакого снисхождения здесь быть не может.

Умение скрывать от посторонних глаз плохое настроение, огорчение считалось обязательной чертой воспитанного человека. Детям внушалось: нельзя обременять окружающих своими личными неприятностями и переживаниями. Внешняя сдержанность и самообладание увязывались с обостренным чувством собственного достоинства. [10]


Мы живём в другую эпоху, изменились наши традиции. Но мы не должны забывать то ценное, что было в нашей истории, ибо, как писал один из образованнейших людей России XIX века, «для усовершенствования отечества нужно знать его прошлое, его настоящее, нужно уметь приложить знания на благо».

В конце XVIII века - первой половине XIX века широкое распространение в семьях провинциального дворянства получило домашнее воспитание. «Политика» в этой деликатной сфере сообразовывалась, прежде всего, с представлениями родителей о подобавшем их детям образовании, содержание которого во многом определялось дворянской культурой.

Само понятие «семья» твёрдо связывалось с детьми, рождение и воспитание которых составляло главный смысл повседневной жизни провинциального дворянства, видевшего в своём – нередко многочисленном – потомстве подтверждение и залог жизненного благополучия [3].

Именно в семье юные дворяне и дворянки учились от родителей не только правилам поведения и первым знаниям об окружавшем их мире, но и самому главному - любить своё отечество и служить ему, чтить свою «малую родину» и сохранять трогательное благоговение перед ней, ценить родных и близких людей, проносить через всю жизнь эмоциональную атмосферу домашнего тепла «родового гнезда», а позднее воссоздавать её для собственных детей, чтобы единая нить культурной традиции никогда не могла быть прервана [3].

Родители были первыми наставниками детей в вере. Как писал Н.М. Карамзин в повести «Рыцарь нашего времени», от матери ребёнок узнавал о существовании Бога, именно она учила его молиться: «Мысль о Божестве была одною из первых его мыслей. Нежная родительница наилучшим образом старалась утвердить её в душе Леона. Срывая для него весенний луговой цветок или садовый летний плод, она всегда говорила: «Бог даёт нам плоды!» [С. 124] Зароненные в детские души «семена» веры должны были ограждать подрастающее поколение от веяний материализма. Вместе с родителями дворянские дети постились, читали Евангелие, исповедовались, как это было, например, в семье Бакуниных: «Потом наступал Великий пост, и мы вместе… говели, и Страстная неделя имела для нас что-то неизъяснимое, торжественное… наступала среда, и мы вместе исповедовались и после исповеди собирались вечером к ужину, и было так тихо, так свято, так торжественно… Мы не понимали тогда, но чувствовали, что совершается что-то великое». [4, С. 15]

Анализ тверского архивного материала позволяет предположить, что само воспитание детей было для провинциальных дворян предметом культурной рефлексии, т.е. сопоставление собственных представлений о характере воспитания с неким литературным идеалом, почерпнутым, например, из французской беллетристики. В подтверждение этого тезиса можно привести слова из письма дворянки В.А. Дьяковой, урожденной Бакуниной, к мужу: «Александрин и её маленькая Любинька чувствуют себя хорошо, мы строим планы воспитания Валериньки и Любиньки, как новых Поля и Виржинии!» (пер. с фр. – А.Б.). И далее уже по-русски: «Посмотри, как будет славно. Alexandrine иногда кормит Валериньку, и ея молоко ему очень полезно». [3, С. 69]

В дворянских семьях в исследуемый период воспитание было стихийного характера. В связи с этим проявилось очень много проблем в воспитании детей. Кто изучал русскую литературу по советским учебникам, наверняка знают, что и Обломов, и Митрофанушка – это типичные результаты той бездарной системы воспитания дворянских сынков, которую зло высмеивали ещё их современники. Острое и сатирическое внимание таких великих писателей, как И. Гончаров и И. Фонвизин, особо четко выделило суть и многие детали этой специфической воспитательной модели.

Если опереться на ту же сатиру непредубеждённому исследователю придётся признать, что российскому мелкопоместному дворянству, несмотря на всю пестроту его культуры, благосостояния, национального самосознания, удалось создать весьма любопытную модель семейного воспитания и образования. С различных позиций её изображали великие литераторы, как Л. Толстой, Н. Гоголь и другие. [5, С. 38]

Сегодня нам нелегко представить ушедшую в прошлое сложнейшую структуру тех связей, семейно-социальных ролей и отношений в усадьбе, скажем Обломовых, в которых, с одной стороны, воспитывались целые поколения господ, их ближних и дальних, богатых и бедных родственников, с другой - формировались характеры их слуг и дворовой челяди.

Семейный социум мелкопоместного дворянства, как правило, представлял собой весьма многолюдное сообщество, подчас выходящее за рамки прямого и даже косвенного родства. Он многоступенчат и весьма сложно построен иерархически. За рамками так называемой усадьбы (имения) мелкопоместно дворянство имело довольно ограниченные, в основном эпизодические, межсословные контакты [5, С. 39].

«Воспитание господина окружением рабов» является стихийно отобранным и необходимым любому властному слою общества средством захвата наиболее благоприятного периода для формирования у будущего господина (хозяина) подсознательной уверенности в своей особой природе, достоинствах и правах. Сделать это позже - на уровне сформировавшегося сознания – будет уже гораздо сложнее, а может быть и невозможно. [6, С. 348]

Полная утрата такой семьёй потребности в детском труде как средстве выживания растягивает период беспечного детства едва ли не на два десятка лет. При этом детство неизбежно выносится за рамки его природного периода, что порождает задержку социализации и развития детей и подростков, формирует у них инфантильность.

Возникшее противоречие между естественно возрастающими возможностями ребёнка (подростка) и невозможностью их удовлетворения в рамках традиционной семейной дидактики семья вынуждена каким-то образом решать. То есть, раздвинув границы детства, дворянская семья ищет способы предупреждения вредных последствий его превращения в абсолютно беззаботный период жизни.

Почему курсив?

Несовершенство используемых при этом методов и вызывало сарказм современников, подвигая их к сатире. Но сегодня мы имеем возможность оставить в стороне эмоциональные наскоки современников, и опираясь на вскрытую ими же картину, объективнее разобраться в дидактической модели этой семьи.

Итак, на определённом этапе развития ребёнка появляется группа лиц, чьей основной социальной функцией становится целевое общение с ребёнком: кормилицы няньки, мамки, дядьки и т.п. Показательно, что при этом происходит изменение родительских ролей: вскармливание и начальное воспитание уже не входит в прямые обязанности родителей. [5, С. 39]

Осознание дворянским сословием культуры, как средства сохранения в своих руках функций управления, власти, самосохранения в качестве правящего сословия внесло в эту семью соответствующую проблему. В содержание семейного образования стали постепенно проникать грамотность, музыка. Танцы, рукоделие как средство структурирования времени, иностранные языки как средство сословного общения, этикет и правила хорошего тона. (В общей истории педагогики всё это произошло гораздо раньше, но у семейной педагогики свои законы и темпы развития). Образование постепенно принимает характер необходимости, осознаваемой хотя бы на уровне сословной мимикрии: «быть как все», «не хуже других». [5, С. 40]

Этому уже нельзя было учить так, как учат в крестьянской семье, то есть средствами исключительно народной педагогики, всем семейным социумом, непосредственно подключая детей к доступным им формам жизнедеятельности.

Для социализации маленького дворянина требовались специально подготовленные люди, специальные время и средства. В семейной дидактике этого сословия возникли учебные предметы и другие элементы учебного процесса, присущие ранее только общественному воспитанию, появились учителя и ученики. Семья явно надстраивает свои дидактические структуры за счёт педагогики иных социумов.

Постепенно сословие начинает осмысливать огромность и сложность требующихся в помощь домашнему образованию внешних дидактических средств. Появляются и понемногу утверждаются в своих правах школы гувернёров, курсы домашних учителей; начинается соответствующее теоретическое осмысление проблем обеспечения образовательных интересов дворянского сословия [5, С. 40] .

В противовес автономному и практически неуправляемому семейному образованию наиболее мощный и организованный социум – государство – начинает выстраивать собственную дидактическую систему, позволяющую полностью контролировать и направлять подготовку новых поколений любых сословий, включая правящее. По мере формирования этой системы государство всё более и более отчуждает от семьи воспитание новых поколений.

Но пока что эта часть образования ведётся дворянской семьёй. И это создаёт определённые преимущества: домашнее образование происходит в привычных для ребёнка психологических, социальных и материальных условиях, может вестись в индивидуальном темпе, с учётом личностных особенностей, при постоянном контроле и внимании семейного сообщества.

Однако психологические преимущества семейного образования перед государственным, отходят на второй план, когда встаёт вопрос о его стоимости, включая средства для подготовки педагогов, научных изысканий, разработки средств и методов обучения и т.д. Ни сама семья, ни всё сословие в целом не смогли бы обеспечить и взять это на себя [5, С. 41].

Мелкопоместное дворянство, духовенство купечество и мелкая буржуазия, в своё время одинаково связавшие свои сословные интересы с домашним образованием, так и не смогли в полной мере реализовать его потенциал. Государство предложило вариант образования более дешёвый, более организованный и качественный. Оно взяло на себя решение всех сопутствующих научно-методических и организационно-экономических проблем, обеспечив тем самым себе впредь безраздельное право планировать, контролировать и корректировать социализацию новых поколений всех сословий и слоёв общества. Даже так называемые сословные учебные заведения, нередко содержавшиеся на средства того или иного сословия, оказывались под полным контролем государства, разрабатывающего программы образования, готовившего учителей, заказывавшего теоретические разработки. То есть по существу это были те же государственные школы для детей из определённых сословий, только с белее комфортными условиями. Сами же сословия от управлении этими школами были фактически отстранены. [5, С. 41]

Можно констатировать, что дворянская семья, реализуя возможности спонтанной семейной педагогики, приспосабливает её к своим специфическим условиям, надстраивает семейное воспитание общественным (государственным) и в целом создаёт систему образования, отвечающую социальному заказу своего сословия.

Слабыми звеньями этой системы являются педагогические кадры, которые никто не готовит, и педагогическая теория и методика, которые практически некто не разрабатывает. Именно это делает результаты воспитательных усилий случайными, часто – неэффективными. Именно это подставляем воспитание в семьях мелкопоместного дворянства под насмешки великих современников и несколько профанирует, в общем-то, прекрасную идею домашнего образования, получающую сегодня новое звучание в нашем обществе [5, С. 41].

В период XIII-XIX вв. в России активно разрабатывались основы обучения и воспитания. Эти исследования связаны с именами К.Д. Ушинского, А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого и др.

Особое место среди просветителей и педагогов России XIX в. занимает Константин Дмитриевич Ушинский, который по праву считается основоположником отечественной научной педагогики.

Его система нравственного воспитания, центральное место в которой занимает формирование патриотизма, исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, утверждала эффективность сотрудничества педагога и воспитанника в решении задачи развития личности. [7, С. 39]

Большую роль в истории педагогики сыграл Лев Николаевич Толстой. Им было затронуто большое количество вопросов философского характера (веры, сознания, смысла жизни, любви, творчества, понимания Бога и пр.) В рамках нашей работы мы не можем подробно останавливаться на каждом их них, проводить философский и теологический анализ. Мы попытаемся осветить лишь те стороны и вопросы его учений, которые затрагивают тему исторического наследия семейного воспитания дворян.

А именно, религиозное учение. Религия подразумевается Л.Н. Толстым, как совокупность нравственных норм, которые не должны наивно приниматься на веру, но пониматься разумом, ребёнок сознательно и свободно должен приходить к их необходимости. Религия стоит выше науки, так как определяет «что очень важно, что менее важно и что совсем не важно, общее понимание людьми… смысла и цели жизни» (О цели образования. С. 23). Именно поэтому и обращается Толстой к религии и ставит её во главе образования, повторяя ещё раз: «религия есть единственное, законное и разумное основание воспитания» ( internet “первое сентября” С.3). [1]

Так же, Л.Н. Толстой, считал свободу ребёнка ведущим принципом обучения и воспитания, призывал к новому типу отношений между учителем и учеником, исключающему принуждение, отстаивал идею развития личности как центральную в педагогике. Толстой видел в педагогической профессии, прежде всего гуманистическое начало. Он писал, что, если учитель имеет только любовь ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученику. Но если учитель соединяет в себе любовь и к делу, и к ученику – это совершенный учитель. [7, С. 38]

Тезис Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребенка, которую портят несовершенное общество и испорченные взрослые с их «фальшивой» культурой, отразился в умозаключениях Л. Н. Толстого о том, что учителя не имеют права принудительно воспитывать детей в духе принятых принципов. В основу образования должна быть положена свобода выбора учащимися - чему и как они хотят учиться. Учитель должен следовать природе ребенка и развивать ее. В педагогических статьях Л. Н. Толстого и его учебных книгах явно прослеживается стремление к реализации этой идеи. Даже Новый Завет писатель трактовал для детей в чрезвычайно вольной манере, считая, что постижение ребенком религии не должно быть сковано чрезмерной точностью заученных догматов. Вольность в религиозных взглядах привела к тому, что Л. Н. Толстой был предан русской православной церковью анафеме. [8, С. 67]

 Позже, в 90-х годах ХIХ века, во взглядах Л. Н. Толстого появляется тезис о «свободном самоулучшении» личности. Вера писателя в чистоту и внутреннюю непогрешимость - идеальность души ребенка поистине безгранична. Многие считали его утопистом. В своем трактате «Царство Божие внутри Вас» он обосновывал, возможность духовного ненасильственного переворота, который может произойти в человеке. Идея невмешательства педагогов в естественную и свободную эволюцию системы ценностей в душе ребенка стала для Л. Н. Толстого основой его педагогических взглядов.

        В статье «О воспитании. (Ответ на письмо В.Ф. Булгакова)» Л. Н. Толстой последовательно отстаивал тезис о единстве воспитания и образования, о том, что невозможно воспитывать, не передавая знаний, и что всякое знание действует «воспитательно». При этом направленное движение к воспитательному идеалу возможно, по мнению Л. Н. Толстого, только при соблюдении условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Чтобы свобода не превратилась в хаос, воспитание нуждается в общих основаниях. Таковыми, по его мнению, являлись духовные ценности православной религии и нравственности. [9]

Светское общество относилось к бытовой стороне жизни как к явлению глубоко содержательному, имеющему самостоятельное значение. Многие светские люди, конечно, что-то «делали» и в нашем, современном понимании: состояли на военной или государственной службе занимались литературным трудом, или работой, была для них не вынужденным или желанным промежутком между делами, а особой деятельностью, не менее интересной и не менее важной. Баллы, светские рауты, салонные беседы и частная переписка – всё это в большей или меньшей степени носило оттенок некоего ритуала, для участия в котором требовалась специальная выучка. Французское выражение avoir du monde, которое переводится: быть честным [человеком], Честерфилд интерпретировал, как «умение обратиться к людям». У истинно светских людей это умение достигало уровня искусства. [10, С. 101]

В связи с этим, чтобы уверенно играть свою роль – держатся свободно, уверенно и непринужденно – светскому человеку, как актеру, нужно было уметь хорошо владеть своим телом. В этом отношении особое значение имели уроки танцев. Танцам обучали всех дворянских детей без исключения, это был один из обязательных элементов воспитания. Молодому человеку или девушке, не умеющим танцевать, было бы нечего делать на бале; а бал в жизни дворянина – это не вечер танцев, а своеобразное общественной действо, форма социальной организации дворянского сословия. Танцы же являлись организующим моментом бального ритуала, определяя и стиль общения, и манеру разговора [10, С. 219].

В современном представлении любовь к танцам связывается с образом человека веселого, общительного и, скорей всего, несколько легкомысленного. Между тем, серьёзный и суховатый князь Андрей Болконский, склонный к мизантропии и философическим размышлениям, «был одним из лучших танцоров своего времени» и на балах всегда много и с удовольствием танцевал. (Поэтому, как мы помним, Пьер и попросил его пригласить на вальс Наташу Ростову). Этот маленький штрих к портрету толстовского героя помогает нам представить себе тип поведения русского аристократа первой половины XIX века.

(Отказ от участия в танцах имел значение общественного и даже политического поступка, определенного вызова общественному мнению. Так, демонстративно не танцевали будущие декабристы и фрондеры 1820-х годов) [10].

Сложные танцы того времени требовали хорошей хореографической подготовки, и потому обучение танцам начиналось рано (с пяти-шести лет), а учителя были очень требовательны, порой даже чрезмерно. Видимо, не случайно составитель «Правил для благородных общественных танцев… (1825 г.) Л.Перовский считал нужным предупредить: «Учитель должен обращать внимание на то, чтобы учащиеся от сильного напряжения не потерпели в здоровье».

В богатых домах устраивались танцевальные вечера для детей, в Москве раз в неделю давал свои знаменитые детские балы Йогель, описанный в романе «Война и мир» Если небольшой бал устраивался в родительском доме, дети 10-12-ти лет не только присутствовали на нём, но и танцевали вместе со взрослыми. Вспомним маленькую Наташу Ростову, которая забавляла взрослых, важно танцуя в паре с огромным Пьером Безуховым, или Николеньку Иртеньева, который раздосадовал взрослого молодого человека, успев первым пригласить на танец его даму. [10, С. 221]

Дочь Н.С. Мордвинова вспоминала, как на домашних балах совсем маленькие дети с нянюшками стояли у дверей и смотрели на танцующих. А отец, бывало, «брал на руки меньшую дочь, Наташу, и с нею танцевал кругом залы несколько раз» [10].

Н.В. Давыдов в своих воспоминаниях отмечает, что уроки танцев проходили, как правило, вместе с детьми из других семей, и «подростки обоего пола заблаговременно обучались не только хорошим манерам и грации, но и искусству флирта».

Ритуализованность повседневной жизни светского общества даёт основания современному историку говорить о «театральности» быта и культуры XIX века. Эту особенность своей жизни ощущали и современники. В.А. Жуковский называл большой свет театром, «где всякий есть в одно время и действующий и зритель». Но было бы ошибкой считать «театральность» синонимом «искусственности», «ненатуральности». Принятые формы поведения давали вполне широкий простор для самовыражения личности; и человек, в совершенстве владеющий правилами хорошего тона, не только не тяготился ими, но обретал благодаря им истинную свободу в отношениях с людьми. [10, С. 102]

К. Головин вспоминал о петербургском свете 1860-70-х годов: «Всё было проще в обстановке и более условно в людских отношениях. Предания той эпохи, когда всё было точно определено: и как кланяться, и кому в особенности, и как разговаривать, и даже как влюбляться, - эти предания ещё тяготели над тогдашним обществом. Напрасно, впрочем, попалось мне под перо слово «тяготеет». В сущности, для человека бывалого – много было свободы под этой корою приличий. Ведь и классическую музыку можно наиграть легко…». [10, С. 103.]

В начале XIX века получила развитие ориентация на заимствование иностранных форм организации образования детей дворянства. В бытовом представлении об аристократе преобладал образ русского европейца, которого было бы трудно отличить от иностранца. Манеры, одежда, язык общения, круг чтения, кухня, обстановка усадьбы - все до мелочей, должно было быть таким же как и в Европе, прежде всего как у французских аристократов.

        Все это было фактически модой. Особой надобности, прежде всего в провинции, в том, чтобы говорить и писать по-французски у русских помещиков не было. Было лишь острое желание не отстать от столичной манеры поведения. Дворянское домашнее воспитание с привлечением иностранцев так же стало данью этому увлечению.

О домашнем воспитании в дворянских семьях имеется много упоминаний в отечественной литературе XIX столетия, в основном художественной. «В России домашнее воспитание есть самое недостаточное, самое безнравственное: ребенок окружен одними холопами, видит одни гнусные примеры, своевольничает или рабствует, не получает никаких понятий о справедливости, о взаимных отношениях людей, об истинной чести» - писал, например, А. С. Пушкин [11]. Блестящая сатира в романе М. Е. Салтыкова-Щедрина «Господа Головлевы» свидетельствует о деградации русского домашнего воспитания. Полуграмотные французские гувернеры и немецкие "фроляйн", в сочетании с отечественными «воспитателями» неизвестной квалификации и репутации готовили к жизни будущих, порой далеко не великосветских аристократов. Иудушка Головлев, Митрофанушка-Недоросль - русские «Эмили», образы которых возникали в умах писателей-сатириков и в своеобразной форме демонстрировавшие результаты попыток перенести европейские подходы к домашнему воспитанию на российскую почву. Поверхностность знаний, утрированные манеры поведения, сомнительные ценностные установки прививались дворянским детям с раннего детства.

        Не прошло и ста лет с момента выхода в свет книги «Юности честное зерцало», как манера говорить друг с другом на иностранных языках в дворянской среде укоренилась столь прочно, что это стало вызывать опасения. Русский мыслитель Иван Федорович Богданович (1758-1831) писал: «...появились французы, исчезло очарование. Их веселый нрав, свободное обхождение, скорые и острые выдумки, проворство и гибкость вскружили всем головы. Всяк хотел иметь учителя француза, всяк хотел сделать детей французами» [12]. Критикуя бесплодные метания родителей-дворян от французов к англичанам - домашним воспитателям, выражая крайнюю обеспокоенность копированием чуждых России воспитательных традиций и идеалов, И. Ф. Богданович создал практическое руководство для родителей – «О воспитании юношества» (1807), предупреждая, чтобы воспитанник не был вторым Эмилем [13]. Автор предостерегал русских воспитателей от слепого следования западному идеалу, в котором не усматривал, прежде всего, должной меры патриотизма. Важным шагом для развития воспитательной практики можно считать его советы родителям, касавшиеся содержания бесед с детьми о супружестве, ближайшем окружении, семье. И. Ф. Богданович считал, что представления о человеке-гражданине, деятеле и патриоте нельзя считать полными, если они не охватывают быта его семейной жизни, его товарищеских взаимоотношений и дружбы.

        Развитие западной традиции воспитания, представлений об идеале человека в семейном воспитании детей дворян характерно для всего XIX века. Это явление не носило характер сопротивления патриархальным устоям под влиянием новой моды. Скорее всего, шел процесс переосмысления жизненных ценностей в наиболее образованных кругах русского общества. В мемуарной литературе, частной переписке того времени нередко встречаются упоминания о М. Монтене, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локке и других западных авторах, произведения которых читались в России. [13]

Подводя итог вышесказанному, мы отмечаем, что нравственные нормы усваивались дворянскими детьми, прежде всего в семейном кругу. Дети воспитывались в обстановке «подчёркнутого доверия». Чувство собственного достоинства, высокое понимание чести, безукоризненные манеры – отличительные черты просвещенного русского дворянина первой половины XIX в.

В целом, мы освятили мироощущение дворянина, которое во многом определялось положением и ролью в государстве дворянского сословия в целом. В России XVIII века – первой половине XIX в.в. дворянство являлось сословием привилегированным и служивым одновременно, и это рождало в душе дворянина своеобразное сочетание чувства избранности и чувства ответственности. Отношение к военной и государственной службе связывалось в понимании дворянина со служением обществу, России.


Подводя итог по первой главе нашего исследования, мы делаем вывод, что осмысление современного образования, его функций, особенностей, невозможны без обращения к прошлому, богатым традициям отечественного воспитания. Наиболее продуманным, проверенным, десятилетиями и веками, было в России, как известно, воспитание дворян как носителей определенной культурной традиции.

Дворянское воспитание – это не педагогическая система, не особая методика и не свод каких-либо правил. Это образ жизни, стиль поведения, одежды. Это усваивалось сознательно, а отчасти и бессознательно, путем привычек и подражания. Это традиции, которые не обсуждают, а соблюдают. Поэтому важны не только теоретические предписания, а и те принципы, которые реально проявлялись в быту, в поведении, в живом общении.

Мы установили, что образ Русского дворянства не может вместить в себя все многообразие человеческих индивидуальностей. Но можно отобрать из всего этого многообразия черты наиболее характерные. Дворян обучали: независимости, храбрости, благородству, чести. Эти качества природные, но образ жизни их может усилить или задушить. В дворянской среде развивались и совершенствовались те качества русского человека, которые, в идеале, должны были со временем проникнуть и в ту среду, где их некогда было развивать. Дворяне питали веру в то, что в будущем постепенно сгладится неравенство слоев русского общества и дворянская культура во всем ее объеме, от произведений литературы и искусства и до хороших манер, станет достоянием всех сословий, будет общим законным наследием свободных и просвещенных граждан. Хорошее общество может существовать и не в высшем кругу, а везде, где есть люди честные, умные и образованные. Вообще, существует лишь два рода людей - образованные и необразованные.

Мироощущение дворянина во многом определялось положением и ролью в государстве. Дворянство являлось сословием привилегированным и служилым одновременно. Это рождало в душе дворянина сочетание чувства избранности и чувства ответственности. Отношение к военной и государственной службе связывалось у дворянина со служением обществу России. Девиз – «Служи верно, кому присягнешь». Даже не состоящий на государственной службе дворянин был вынужден заниматься делами своего имения и своих крестьян. Правило «служи верно» входило в кодекс дворянской чести и имело статус этической ценности, нравственного закона.

Воспитание детей состояло в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, честным, образованным не для того, чтобы достичь славы, богатства, высокого чина, а потому что он дворянин, ему многое дано и он должен быть именно таким. Главной сословной добродетелью считалась дворянская честь. Эта честь не дает человеку никаких привилегий, а, наоборот, делает его более уязвимым. Честь являлась основным законом поведения дворянина, безусловно и безоговорочно преобладающим над любыми другими соображениями, над выгодой, успехом, безопасностью или рассудительностью. Граница между честью и бесчестием была чисто условной.

Дворянский ребёнок воспитывался в условиях, когда все учат его по своему усмотрению и по мере желания. Но дети; обязаны и вынуждены были подчиняться жестким правилам поведения, которым сознательно или бессознательно учили все понемногу. Послушание родителям, почитание старших были основополагающими, и, отсюда, авторитет отца был безусловным и не подлежащим обсуждению.

Принцип отношений в дворянских семьях: вместо того, чтобы навязывать детям свою любовь, родители старались сделать так, чтобы дети заслужили ее.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница