Педагогика инклюзивного образования § Общие основы педагогики инклюзивного образования



Скачать 77.19 Kb.
Дата02.03.2018
Размер77.19 Kb.
ТипГлава

Глава 2. Педагогика инклюзивного образования

§ 1. Общие основы педагогики инклюзивного образования

Педагогическая наука определяется как наука о законах образования и воспитания детей и взрослых [5]. Ее основной задачей является выявление закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Цель данной главы раскрыть суть педагогики инклюзивного образования как особой области педагогического знания, построенного на идеях инклюзии. Актуальной тенденцией развития современного образования становится переход к системе непрерывного предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях. Формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех обучающихся, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого и максимального раскрытия его потенциала – важнейшая задача учреждений образования. Инклюзия рассматривается как полное включение детей, подростков, молодых людей с разными возможностями во все позитивные аспекты жизни образовательного учреждения, которые доступны их обычным сверстникам. Понятие инклюзии (включения) было введено в теорию и политику современного образования благодаря работам г-жи Мадлен Уилл, экс ассистента госсекретаря департамента образования США.



Появление идеи безбарьерного, доступного всем образования в российском педагогическом сообществе и их преломление в педагогической практике влекут за собой преднамеренные и объективные изменения связей внутри образовательных систем, вследствие чего рождается новая объектная область исследования. Инклюзивное образование – новый социальный феномен развития образовательной системы. В узком смысловом значении инклюзивное образование это включение человека с особыми возможностями в общеобразовательный процесс вместе другими для освоения социального опыта и существующей системы общественных отношений. В широком смысле инклюзивное образование можно рассматривать с опорой на значение данного термина на французском языке (от франц.inclusif – включающий в себя). По определению профессора Манчестерского университета Питера Миттлера, «включающее образование – это первый шаг на пути достижения конечной цели – создания включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым независимо от пола, возраста, этнической принадлежности, способностей, наличия или отсутствия нарушений развития и ВИЧ-инфекции полноценно участвовать в жизни общества и вносить в нее свой вклад» [12]. Идеи включающего (инклюзивного) образования получают развитие в российском обществе, что свидетельствует о его демократизации. Процессы демократизации, гуманизации общественной жизни находят преломление в ряде международных, правовых актов, которыми были заложены основные принципы и подходы к реализации идей инклюзивного образования в мировом образовательном пространстве. Правовая сторона развития идей инклюзивного образования тесным образом связана с международными актами и резолюциями. Так, в марте 1990 года в Джомтьене (Тайланд) на конференции «Образование для всех» была принята Джомтьенская декларация по обеспечению базового образования для всех детей, молодежи и взрослых. В документе «Всемирная декларация об образовании для всех» установлены четкие направления действий и меры по достижению целей Образования для всех (ОДВ). К ключевым аспектам и принципам джомтьенской декларации относят: всеобщий доступ к обучению; содействие обеспечению равенства; особое внимание к учебным результатам; расширение средств и масштабов базового образования; улучшения условий для образования и укрепления партнерских связей. В настоящее время в нашей стране превалирует трактовка инклюзивного образования только как обучение инвалидов в смешанных или коррекционных группах образовательных учреждений. Для уточнения сути инклюзивного образования обратимся к материалам ЮНЕСКО. 7-10 июня 1994 г. в г. Саламанка (Испания) состоялась Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями в целях содействия достижению целей образования для всех и рассмотрения тех изменений, которые необходимо осуществить в области основных направлений политики, требуемых для поощрения подхода, заключающегося в инклюзивном образовании, а именно: обеспечения того, чтобы школы могли быть открытыми для всех детей, особенно детей с особыми образовательными потребностями. Делегаты Всемирной конференции, представляющие 92 правительства и 25 международных организаций, подтвердили свою приверженность образованию для всех, признали необходимость и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках обычной системы образования и таким образом одобрили Рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, которыми правительства и организации могут руководствоваться в духе их положений и рекомендаций. Наибольшую значимость в развитии инклюзивной педагогики имеют «Выводы и рекомендации 48ой сессии Международной конференции по образованию” (Женева, 2528 ноября 2008 г.). Участниками конференции явились министры образования, главы делегаций и делегаты 153 государств членоввместе с представителями 20 межправительственных организаций, 25 НПО, фондов и других учреждений гражданского общества. Все они приняли участие в конструктивных дискуссиях на тему “Инклюзивное образование: путь в будущее”. Участники напомнили о Статье 26 Декларации прав человека Организации Объединенных Наций, которая провозглашает право каждого человека на образование и подтвердили то, что качественное инклюзивное образование играет основополагающую роль в достижении гуманитарного, социального и экономического развития. Представители государств отметили то, что глобальный финансовый кризис имеет диспропорциональные последствия для неимущих – для тех, кто менее всего виновен в происходящем. В этом контексте участники подтвердили значение инклюзивного образования для уменьшения масштабов нищеты, улучшения здоровья, доходов и средств существования. Невзирая на нынешний глобальный и финансовый кризис, участники подчеркнули, что финансирование образования должно быть высшим приоритетом и что финансовый кризис не должен служить оправданием для сокращения ассигнований на образование как на национальном, так и на международном уровнях. Опираясь на результаты девяти подготовительных совещаний и четырех региональных конференций по инклюзивному образованию, организованных Международным бюро просвещения ЮНЕСКО, и исходя из результатов пленарных сессий и дискуссий на семинарах в ходе настоящей Конференции, государства члены при планировании, реализации, мониторинге и оценке политики в области образования договорились использовать инклюзивный подход как путь дальнейшего ускорения достижения целей «Образование для всех» (ОДВ) и содействия построению более инклюзивного общества. В связи с этим, более широкое понимание инклюзивного образования можно рассматривать в качестве руководящего принципа поддержки образования в целях устойчивого развития, обучения на протяжении всей жизни и предоставления равных образовательных возможностей для всех слоев общества. Государствам членам ООН было рекомендовано: 1. Признать, что инклюзивное образование является непрерывным процессом, направленным на предоставление качественного образования для всех, при уважении к разнообразию и различным потребностям и способностям, характеристикам учащихся и общества в области образования, устранении всех форм дискриминации. 2. Уделять внимание в приоритетном порядке проблемам социального неравенства и бедности, так как они являются основными препятствиями на пути к осуществлению политики и стратегии инклюзивного образования, решая эти проблемы в рамках политики межсекторного взаимодействия. 3. Содействовать формированию школьной культуры и климата, которые благоприятны для ребенка, способствуют эффективному обучению

и обеспечивают инклюзию всех детей, поддерживают здоровье детей и

защищают их, обладают гендерной чувствительностью, поощряют

активную роль и участие самих учащихся, их семей и местных сообществ.

В области государственной политики было принято решение

рассматривать лингвистическое и культурное разнообразие в классе как

ценный ресурс и способствовать использованию родного языка в течение

первых лет обучения. Было рекомендовано укреплять использование

инфокоммуникационных технологий с тем, чтобы предоставлять более

широкий доступ к образовательным возможностям, в частности, в

сельских, отдаленных и слаборазвитых районах, создавать качественные

возможности для неформального образования, что открывает возможности

для формального признания компетенций, приобретенных в сфере

неформального образования. Была обозначена необходимость готовить

учителей, обеспечивая их необходимыми навыками и материалами,

необходимыми для работы с различными группами и категориями

учащихся и удовлетворения их разнообразных образовательных

потребностей; осуществлять работу с учителями в процессе их

профессионального развития в школе, изучения вопросов инклюзивного

образования в ходе дослужебной подготовки, преподавания, учитывающего

уровень развития и сильные стороны каждого обучаемого. Государствам –

членам ООН было также рекомендовано поощрять инновационные

66

исследования в области процессов преподавания и обучения, касающихся



инклюзивного образования, обучать школьных руководителей умениям

эффективно реагировать на различные нужды всех учащихся и

способствовать инклюзивному образованию в своих школах.

Также на международной конференции обсуждались некоторые

особенности инклюзивного образования. Было отмечено, что не следует

смешивать понятия инклюзивного образования с ассимиляцией, но при

этом, необходимо включать способы интеграции культурного,

политического, расового, этнического, полового и языкового разнообразия,

а также самоопределение коренных народов.

Много внимания уделялось уязвимым слоям общества, а именно

людям с особыми потребностями, коренным народам и лицам,

проживающим в сельской местности. Была подчеркнута необходимость

расширить понятие и сферы инклюзивного образования для того, чтобы

уважать и признавать разнообразие других уязвимых слоев населения.

Ключевым аспектом была обозначена необходимость оказания

государствамичленами

ЮНЕСКО помощи странам, наиболее нуждающимся

в поддержке инклюзивного образования, имея в виду тот важный факт, что

Африка является одним из приоритетов ЮНЕСКО. В связи с этим

необходимо усилить международное сотрудничество между странамичленами

ООН [3].

Изучение нами документов ООН, ЮНЕСКО и практического опыта

стран Европы, где инклюзивное образование достигло высокого уровня,

позволило нам выявить группы лиц, относящихся к инклюзии: это

инвалиды, представители этнических меньшинств, люди нетрадиционной

сексуальной ориентации, лица, содержащиеся в пенитенциарных

учреждениях, маргинальные слои общества, в том числе ВИЧинфицированные,

трудовые мигранты, студентыиностранцы,

люди,

оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, одаренные личности, лица с



различными интеллектуальными и физическими отклонениями и др.

67

Указанные нормативные акты положили основу для нововведений в



системе образования многих стран мира. В Италии, например,

законодательство поддерживает включающее образование с 1971 г.

В Нидерландах дети с синдромом Дауна принимаются в начальные классы

обычных школ. Самые радикальные перемены наблюдаются в беднейших

странах мира (Уганда, Лесото, Вьетнам и др.). В арабских странах

происходит процесс интеграции девочек в массовые школы.

Изменения в законодательных нормах, регламентирующих

образовательные процессы в странах мира, и вытекающие из них перемены в

системах образования диктуют необходимость выделения инклюзивной

педагогики как самостоятельной объектной области внутри педагогической

реальности. Сравнительный анализ развития инклюзии в образовании в

странах мира становится актуальной проблемой научного исследования.

Необходимость осмысления зарубежного опыта и его актуализации в

педагогической теории и практике современной России определяется тем

фактом, что сегодня более 2 млн. детей в нашей стране относятся к категории

детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции). Дети

с инвалидностью составляют около 700 тысяч человек. При этом

наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории детей.

Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ) оказывает активное содействие

программе по обеспечению социальной интеграции детей с ограниченными

возможностями здоровья в России. К настоящему времени во многих

регионах нашей страны уже накоплен определенный опыт работы

государственных и общественных организаций в этом направлении.

Изучение настоящего опыта, как и опыта зарубежных стран, становится

одним из перспективных направлений педагогического исследования.

Инклюзивное образование в России является одним из стратегических

направлений реализации права каждого человека на образование, что

закреплено в документах организации ООН, подписанных Российской

Федерацией. (Так, в 2008 г. Россией была подписана Конвенция о правах

68

инвалидов.) Особое место отводится инклюзивному образованию в



Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», где

формулировка «Новая школа – это школа для всех» обозначает роль

инклюзивного подхода к образованию. Поиск путей развития новой школы

таким образом, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья,

инвалидностью смогли реализовать свое право обучаться по месту

жительства, наравне со своими сверстниками, в условиях, которые

учитывают их особые образовательные потребности – это еще одна причина,

по которой необходимо выделить инклюзивную педагогику в качестве

объектной области научного исследования.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний,

которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и

прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а

также поиска эффективных педагогических систем для развития и

подготовки человека к жизни в обществе. Инклюзивная педагогика призвана

обеспечить теоретическое представление педагогических процессов в

условиях инклюзивного образования. К педагогическим понятиям, на основе

которых происходит осмысление педагогической практики включающего

образования, являются: инклюзивное образование, инклюзивное обучение

детей с особенностями развития, образовательная инклюзия, социальная

инклюзия социальная интеграция, эксклюзия и др.

Как указывает В.А. Сластенин, проблема личности и ее развития в

специально организованных условиях является одной из сложных и

ключевых проблем педагогической теории и практики. В рамках

инклюзивной педагогики необходимо исследование, описание и

проектирование условий, в которых будут снижены барьеры развития

личности особых детей, имеющих те или иные нарушения развития. В этих

целях необходимо:

 раннее включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья

в образовательный процесс;

69

 новая система ценностей с установкой на политкорректность и



толерантность;

 вовлечение ребенка с особенностями развития в разнообразные формы

познавательной, практической, творческой, социальной деятельности;

 предоставление ученикам возможности обучаться по индивидуальным

учебным планам,

 изменение принципов и процедуры оценки и аттестации учащихся,

обучающихся по таким планам,

 изменение системы оказания индивидуальной и дополнительной

поддержки [8].

Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в

отношениях с другими людьми. Ориентация инклюзивного образования на

создание условия для включения детей с особыми потребностями в

пространство деятельности, которое осваивается их сверстниками,

обеспечивает возможность личностного развития ребенка, его адаптацию в

общество.

Личность существует, проявляется и формируется в деятельности и

общении. Инклюзивное образования расширяет границы общения ребенка с

особенностями развития и его родителей. Важнейшая характеристика

личности социальный

облик человека, а гарантированная связь особенных

детей со своими сверстниками в условиях инклюзивного образования –

фактор успеха социализации.

Понятием «социализация» обозначается взаимодействие человека с

обществом. Понятие имеет междисциплинарный статус и широко

используется в педагогике, отражаясь в целях и содержании педагогической

деятельности и педагогического исследования. В частности, в Федеральных

государственных требованиях к дошкольному образованию «Социализация»

обозначена в качестве одной из образовательных областей психологопедагогическая

работа с детьми.

70

Дети с особыми потребностями, детиинвалиды



нередко становятся

жертвами социализации. Причиной этого является ограниченность их

жизненных возможностей в силу тех или иных отклонений в здоровье,

наличие социальных барьеров. Участие органов государственного

управления в снижении барьеров социализации для лиц с ограниченными

возможностями, инвалидов имеет исторический аспект. Первый прецедент

государственной заботы об инвалидах в Западной Европе открытие

в

Баварии первого приюта для слепых в 1198 г. В России же возникновение



первых монастырских приютов связано с реформами Петра I. Позднее

начинается осознание необходимости призрения лиц с отклонениями в

развитии и возможности обучения хотя бы части из них. Знакомство

императора Александра I с западным опытом положило открытие в России

первых специальных школ. (В Петербурге для глухих 1806

г и для слепых

1807

г).


В последней четверти XIX в. в Западной Европе принимаются законы

об обязательном всеобщем начальном образовании и на их основе законы

об обучении глухих, слепых и умственно отсталых детей. В России

появление специальных школ приходится на советский период 19271935

г.г. в связи с принятием Закона о всеобуче. Развитие законодательной базы

специального образования в Западной Европе в XX в. определило

структурное совершенствование национальных систем специального

образования (в некоторых строках имеется до 20 типов таких спецшкол). В

нашей стране дифференциация системы специального образования

осуществляется с 5060е

г.г. XX в. Структура специального образования

организуется 8ми

типами спецшкол и 15ти

типами спецшкольного

обучения.

Сегодня происходят огромные перемены во взглядах на систему

образования детейинвалидов.

В перестройке системы специального

образования отражаются ценности современной эпохи, важнейшей

тенденцией организации образования детей с ограниченными

71

возможностями становится интеграция в пространство массового



образования. Инклюзивный подход в образовании означает переход к

«социальной» модели, которая утверждает:

 причина инвалидности находится не в самом заболевании как

таковом;


 причина инвалидности в

существующих в обществе барьеров,

стереотипов и предрассудков [1].

Инклюзия в образовании ориентированна на снижение барьеров на

пути социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование – это путь преодоления дискриминации в

образовании, отчуждения целого ряда социальных групп от возможностей

получения высшего образования в силу неравных стартовых условий.

Проблема доступности образования для разных категорий населения

выдвигается в ракурс государственных проблем Европейских государств. В

ее решении отрабатываются разнообразные варианты интеграции детей

инвалидов в общество. В недавней истории образовательной политики США

и Европы получили свое развитие несколько подходов: десегрегация школ,

расширение доступа к образованию (widening participation), мейнстриминг

(mainstreaming), интеграция, инклюзия (от англ. inclusion включение).

Десегрегация школ в США стала результатом борьбы за гражданские

права чернокожего населения этой страны в 50ые

60ые


г.г. ХХ века.

Верховным судом США в 1954 г. было принято постановление о том, что

сегрегация обрекает чернокожих детей на «клеймо неполноценности» и что

власти южных штатов должны как можно скорее создать единые школы для

белых и чернокожих. В 70 –ые г.г. в свете либеральнодемократических

реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по

расовому, половому, возрастному, национальному, политическому,

религиозному, этническому и другим признакам десегрегация школ

приобретает новый контекст. В этом широком антидискриминационном

контексте специальные школы и интернаты признаются учреждениями

72

сегрегационными, а изолированная от массовой система специального



образования – дискриминационной. И если на предшествующем этапе

эволюции общество боролось за организацию специальных учебных

заведений, то теперь оно стало рассматривать помещение ребенка в

специальную школу как нарушение его прав и «навешивание социального

ярлыка».

Мейнстриминг относится к такой стратегии, когда ученики с

инвалидностью общаются со сверстниками на праздниках, в различных

досуговых программах, а если они даже и включены в классы массовой

школы, то, прежде всего для того, чтобы повысить свои возможности

социальных контактов, но не для достижения образовательных целей [6].

Интеграция (лат) восстановление,

восполнение, объединение частей в

целое (integer целый).

Интеграция в образовании означает приведение

потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в

соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не

приспособленной для них.

Инклюзия, или включение реформирование

школ и перепланировка

учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех

детей без исключения. Развитие инклюзии в образовании может быть

осуществлено при следующих условиях:

 переход от констатации необходимости развития инклюзивного

образования к созданию единой государственной политики и нормативноправовой

базы развития инклюзивного образования;

 развитие инклюзивного образования в системе профессионального

педагогического образования, создание центров по переподготовке

педагогических работников для работы в учреждениях инклюзивного

обучения;

 изменение ментальности педагогического сообщества, формирование

позитивных установок и толерантного отношения у всех участников

педагогического взаимодействия к «несхожести» (различию) обучающихся;

73

 разработка новых психологопедагогических



технологий в решении

образовательных задач;

 вовлечение в процесс развития инклюзивного образования

представителей родительской общественности, общественных организаций и

других заинтересованных участников.

В российском образовании происходит активное развитие идей

инклюзии в системе дошкольного и школьного образования, закладываются

основы институализации инклюзивного образования. Происходит

централизованное внедрение изменений в дошкольное и начальное школьное

образование, выстраиваются маршруты непрерывного образования. Так,

департаментом Москвы в рамках программы «Московское образование от

младенчества до школы» предложен следующий маршрут обучения для

ребенка с ОВЗ с учетом шаговой доступности:

 дошкольного образовательного учреждения;

 школы (СОШ или СКОШ);

 Центра психологопедагогического

сопровождения;

 учреждения дополнительного образования;

 другие заинтересованные учреждения (поликлиники, учреждения

соцзащиты, общественные организации и т.п.) (Концепция развития

инклюзивного образования в Центральном административном округе).

Реализация идей непрерывного инклюзивного образования в

образовательном пространстве России предполагает выделение

закономерностей и принципов непрерывного инклюзивного образования.

Эволюционность и постепенность процесса инклюзии выступает одной из

закономерностей процесса развития непрерывного инклюзивного

образования. Вариативность и гибкость форм включения обучающихся с

особыми потребностями в общую систему образования являют собой другую

закономерность. Изменение ментальности всех участников образовательного

процесса, принятие ими идей инклюзии как доказательности демократизации

современного Российского общества становится закономерным условием

74

реализации идей инклюзивного образования. В качестве основных



принципов непрерывного инклюзивного образования можно выделить:

 принцип преемственности деятельности образовательных учреждений

в организации системы непрерывного «включенного» образования;

 принцип социального партнерства учреждений образования,

здравоохранения, социальных служб, государственных органов,

общественных организаций;

 принцип комплексности действий в формировании безбарьерной

образовательной среды;

 принцип профессиональной компетентности педагогов для

обеспечения непрерывной поддержки обучающихся с особыми

потребностями

 принцип вариативности организации процесса обучения и воспитания.

Уточняя понятийный аппарат инклюзивного образования,

необходимо понимать, что оно опирается на философию, концептуальные

основы, закономерности и принципы общей педагогики. Помимо общих

законов и общеизвестных дидактических принципов, инклюзивное

образование подчиняется специфическим принципам:

1. Ценность человека зависит не только от его способностей и

достижений. Каждый человек уникален!

2. Каждый человек способен чувствовать и думать!

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть

услышанным.

4. Подлинное образование может осуществляться только в контексте

реальных взаимоотношений: все люди нуждаются друг в друге, все

люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников и наставников.

5. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в

том, что они могут делать, чем в том, чего не могут.

6. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

75

Однако в организации инклюзивного образования в нашей стране еще



много противоречий.

«Инклюзивное образование» как юридическое понятие в России в

настоящее время еще определено нечетко, однако в новом Федеральном

Законе «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 № 273ФЗ

оно обозначено.

Инклюзивное образование – это совместное обучение (воспитание),

включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных

видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями

здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений. Инклюзивное образование

не отождествляется с обучением в классах (группах) компенсирующего

обучения и специальных (коррекционных) классах (группах), создаваемых

в образовательных учреждениях общего типа. На этой основе в настоящее

время появилась тенденция рассматривать обучение в указанных классах

(группах) как не инклюзивное, а интегрированное образование.

Право инвалидов на инклюзивное образование предусмотрено на

международном уровне Конвенцией о правах инвалидов (ст. 24),

Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической

деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями,

Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для

инвалидов (Правило 6) и рядом других документов [7]. Анализ российского

федерального законодательства показывает, что оно не запрещает обучение

детейинвалидов

в массовых школах [7], но создание специальных условий

для них предусмотрено только в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях.

Интеграция не должна противопоставляться системе специального

образования, она является детищем специальной педагогики, так как

введенный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее

патронатом: либо учится в специальном классе (группе) при массовом

учреждении, воспитываясь в смешанной дошкольной группе, либо

76

обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе



(группе).

Каждый интегрированный ребенок нуждается в специальной

педагогической помощи и психологической поддержке. В образовательном

пространстве страны должна функционировать четко организованная и

хорошо отлаженная инфраструктура специализированной помощи детям с

отклонениями в развитии, интегрированным в общеобразовательные

учреждения [2].

§ 2. Обучение и воспитание в целостном педагогическом процессе в

условиях инклюзивного образования

К методологическим знаниям в области педагогики относятся понятия

«педагогический процесс», «обучение», «воспитание». В их научном анализе

и практической организации объединяются знания о педагогических

системах, закономерностях, о системном и технологическом подходах в

педагогике. Педагогический процесс целенаправленное

и организованное

взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и

воспитания в условиях педагогической системы.

Единство педагогического процесса означает единство обучения и

воспитания, не исключая, однако, наличия у них специфических

особенностей. Среди направлений педагогических исследований – изучение

общего и отличного в процессах обучения и воспитания. Сравнение этих

процессов опирается на методологический принцип выделения

доминирующих функций обучения и воспитания. Соответственно, имеют

свои доминирующие характеристики задачи и содержание этих процессов в

условиях инклюзивного образования.

В содержании обучения превалирует формирование научных

представлений, понятий, законов, теорий, специальных и общеучебных

умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач

воспитания и развития, формируя научное мировоззрение обучаемых.

77

Педагогический процесс в условиях инклюзивного образования



выстраивается со включением в структуру целей воспитания и обучения,

обеспечения реализации права детей с ограниченными возможностями

здоровья на образование. В содержательном компоненте педагогического

процесса инклюзивного образования должна быть предусмотрена

вариативность содержания с учетом индивидуальных особенностей детей с

особенностями развития.

Важной частью содержательного компонента выступает разработка

индивидуальных планов.

При разработке индивидуального учебного плана для учащегося с

особыми образовательными потребностями в него включаются:

организация

индивидуального режима обучения (снижение объема

заданий, возможности дополнительного отдыха и др.);

организация

обучения в зависимости от индивидуальных

особенностей учащихся с особыми образовательными потребностями

(например, с использованием учебников для специальных (коррекционных)

школ;


организация

коррекционноразвивающих

занятий с психологом,

логопедом, дефектологом и другими специалистами.

Операционнодеятельностный

компонент педагогического процесса

предусматривает процедуры по обучению, воспитанию и взаимодействию

участников, имеющих особые потребности в области образования, с их

сверстниками. В организации обучения особенно актуальными становятся

технологии разноуровневого обучения, дифференцированный подход к

построению учебной деятельности учащихся. Операционнодеятельностный

компонент педагогического процесса в инклюзивном классе предполагает:

диагностику особенностей учащихся; выстраивание личной образовательной

траектории ученика с учетом его особенностей; реализация индивидуальных

образовательных программ учащихся; рефлексия и оценка деятельности.

78

В операционнодеятельностном



компоненте важное место отводится

системе контроля за учебной деятельностью учащихся. Актуальными

являются любые формы контроля: дистанционные (взгляд, интонация и т.п.);

контактные (прикосновение), административные (проверка текущих и

итоговых знаний). Объектом педагогического контроля выступают как

результаты обучения, так и результаты личностного развития учащихся

(мотивационной, эмоциональной сферы, духовнонравственного

развития и

т.п.).

Свою специфику в условиях инклюзивного образования имеет



оценочнорезультативный

компонент педагогического процесса. Проверка,

оценка и анализ результатов воспитания, обучения выстраиваются с учетом

индивидуальных программ. Педагогическая оценка ориентирована на

относительные показатели детской успешности (сравнение текущих

достижений ребенка с его вчерашними достижениями).

В соответствии со структурой педагогического процесса строится и

педагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и

виды деятельности и анализ результатов. Определение целей требует

педагогической диагностики изучения

состояния педагогического процесса,

в первую очередь воспитанности и обученности, а также других условий

процесса.

Реализация инклюзивного подхода в образовании накладывает

отпечаток на весь педагогический процесс, вносит определенные

новообразования в функциональное предназначение обучения и воспитания,

методы, средства, приемы их исполнении. Понятие «метод» означает

определенный способ достижения какойлибо

цели в воспитательнообразовательном

процессе. Метод обучения имеет две стороны: внешнюю

(последовательность действий педагога адекватным социальной и учебной

ситуациям) и внутреннюю (требует глубокого понимания усвоенных знаний).

Выбор методов обучения преподавателем зависит от учебной дисциплины,

дидактических целей и задач, содержания учебного материала, формы

79

обучения, учебнометодической



базы образовательного учреждения. В

условиях инклюзивного образования отбор методов происходит с учетом

особенностей детей с ограниченными возможностями. Педагог выбирает

методы обучения с учетом структуры дефекта особых учащихся. Как

указывает Г.В. Федина, в обучении и воспитании детей с ограниченными

возможностями используют следующие методы:

1) методы моторной коррекции (методы релаксации, паралингвистические,

телесноориентировочные

методы, методы пластритмики);

2) сенсомоторные методы (методы слухового и зрительного восприятия

учебного материала; наглядные, практические методы);

3) когнитивные методы (методы организации психических процессов,

вербальнологические

методы: репродуктивные, проблемнопоисковые,

исследовательские) [9].

Внедрение данных методов в инклюзивном образовании

предполагает их рациональное соотношение с методами обучения обычных

детей. Например, присутствие в группе детсада (учебном классе) детей с

нарушением сенсомоторного восприятия мира предполагает активное

применение педагогом практических и наглядных методов, формирующих

сенсомоторную основу для перехода к вербальным и интеллектуальным

действиям.

В педагогике нет единой классификации методов обучения. Среди

имеющихся классификаций методов обучения – классификация

Ю.К. Бабанского, Л. Йовайши, Л.С. Ларионовой, И.Ф. Харламова и других.

При выборе методов обучения в условиях инклюзивного образования

необходим анализ особенностей метода с точки зрения специфики

образовательного процесса дошкольной группы, класса, студенческой

группы, где наряду с обычными сверстниками участниками

образовательного процесса становятся дети с особыми потребностями.

Дидактический метод состоит из приемов – отдельных элементов,

которые в своей совокупности помогают решению познавательных задач и

80

характеризуют либо деятельность преподавателя, либо деятельность



обучаемых. Выбор дидактических приемов в условиях инклюзивного

образования осуществляется с учетом требования индивидуализации

обучения. Среди дидактических приемов в работе с детьми с особыми

возможностями:

1) развитие наблюдательности через показ явлений;

2) формирование интереса к окружающему миру;

3) зоны развития (ЗАР, ЗБР, зона потенциального развития);

4) наглядность в практически значимой деятельности;

5) сознательность и активность в усвоении знаний;

6) учёт индивидуальных особенностей [9].

Распространенным понятием педагогики является понятие средств

обучения. Дидактические средства – это все элементы учебной среды,

которые педагог сознательно использует для целенаправленного построения

воспитательнообразовательного

процесса. Средства обучения – основа

оснащения учебного процесса. К ним относятся: учебники, учебнометодические

пособия, наглядные пособия, справочники, словари, карты,

чертежи и т.д.; оборудование учебных кабинетов физики, химии и т.п.;

различные технические средства.

В инклюзивном образовании оказываются необходимыми особые

средства образования. Они во многом зависят от особенностей детей с

особыми возможностями. В организации обучения необходимы особые

учебники для слабовидящих детей или детей с отклонениями в развитии,

технические приспособления. Важным средством обучения выступает общий

микроклимат, настроение субъектов учебного процесса. Формирование

толерантности в установках сознания, гуманизация отношений между

обучающимися могут стать не менее значимым средством достижения целей

образования.

Актуальной задачей выбора методов и средств обучения и воспитания

в условиях инклюзивного образования становится анализ возможных рисков.

81

Можно выделить две стороны рисков инклюзивного образования. Первая



отражает риски детей с особыми возможностями. Они связаны: с проблемой

соблюдения Закона об образовании в части права родителей на выбор

образовательного учреждения и программы обучения для ребенка; с

оснащением образовательного учреждения соответствующей материальнотехнической

базой, специальным оборудованием; кадровым обеспечением

учебного процесса; вариативностью требований и возможностью детей с

особыми потребностями в неполном освоении учебных программ;

отсутствием опыта инклюзивного образования в основной и старшей

школе. Второй стороной рисков инклюзивного образования становится

проблема качества образования детей, имеющих высокий потенциал

способностей и высокую планку требований к школьному образованию.

Организация образования данной категории обучающихся определяет

приоритет методов продуктивно обучения. В организации учебного

взаимодействия актуальными являются методы обучения, предполагающие

познавательную активность обучающихся. самостоятельность, творчество.

Риск для одаренных, способных к успешному освоению образовательных

программ обучающихся заключается: в опасности сужения границ их

развития; утрате ими интересов к обучению; формирование привычки к

легким победам, не требующим большого напряжения, интеллектуального

поиска решения. Выход из ситуации риска в методической культуре

преподавателя, которая помогает ему в параллельном применении

разнообразных методов, когда дискуссии и объяснения, демонстрации и

мозговой штурм т.д. выстраивают пространство образовательного

взаимодействия.

Обучение и воспитание есть целенаправленные процессы

педагогического взаимодействия. Обучение – это процесс взаимодействия

педагога и обучающегося, в ходе которого осуществляется образование

человека. Воспитание в специальном педагогическом смысле – это процесс и

результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений,

82

черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе.



Воспитание в широком смысле – это процесс и результат развития личности

под воздействием целенаправленного обучения и воспитания. Особенности

образовательной среды учреждений инклюзивного образования

предопределяют некоторые особенности процесса воспитания.

Воспитательный процесс состоит из движущейся системы отношенческих

ситуаций. В процессе жизненного взаимодействия под влиянием социальных

отношений детей формируется собственное представление о мире,

складываются привычки поведения, приобретаются навыки деятельности.

Особенность среды учреждения инклюзивного образования, где дети с

особенными потребностями обучаются вместе со своими здоровыми

сверстниками, заключается в том, что здесь возникает необходимость,

целенаправленной организации педагогом осознания ребенком многообразия

людей и уважительного и толерантного отношения к другим. К принципам

воспитания в условиях инклюзивных классов (групп ДОУ) относятся:

принцип индивидуального подхода, когда выбор форм, средств, методов

воспитания осуществляется с учетом особенностей детей; принцип

вариативной методической базы воспитания (педагогом могут быть

использованы методики тифло,

сурдо,

олигофренопедагогики); принцип



самостоятельной активности ребенка; принцип семейноориентированного

сопровождения, согласно ему родители включаются в педагогический

процесс в качестве активных участников каждого этапа.

В едином пространстве, в которое включены дети с особыми

потребностями, происходит аккумулирование ими общественного сознания,

через осмысление идей и формирования собственного поведения, ребенок

воспитывает характер, вырабатывает жизненную позицию, ставит перед

собой цели для сознательного самосовершенствования. Педагог способствует

осознанию детьми социальной ценности всех людей, равенства их прав и

возможностей и определенной доли сопричастности каждого к проблемам

другого. Благодаря внесению элементов нравственных, эстетических и

83

общественных требований в педагогический процесс воспитательный



процесс предстанет как гармония взаимодействующих форм и видов

деятельности: умственной, физической, творческой, развлекательной,

исследовательской.

Особое место в воспитательном процессе учреждения инклюзивного

образования занимает воспитание толерантности сознания. К основным

направлениям формирования толерантности в инклюзивном образовательном

учреждении относятся:

1) формирование у детей толерантности к людям с ограниченными

возможностями, научение способам разрешения конфликтов, изучение

национальных особенностей других народов;

2) развитие толерантного самосознания у родителей, педагогов и

специалистов, работающих с детьми;

3) распространение идей толерантности в окружающей

образовательное учреждение социальной среде.

Для практики воспитания важнее всего связать закономерными

отношениями эффективность воспитательного процесса с теми его

компонентами, которые оказывают влияние на качество воспитания.

Эффективность напрямую будет зависеть от сложившихся воспитательных

отношений; соответствия цели и организации действий, которые помогают

эту цель достигнуть; условий, в которых воспитывается человек;

интенсивности и качества взаимоотношений между самими воспитанниками

(они приобретают особенную форму в инклюзивном образовательном

учреждении); ряда других закономерностей. В современных условиях

особенно актуальной задачей воспитания становится педагогическое

стимулирование процесса самовоспитания. В стимулирование процесса

самовоспитания детей, подростков, молодых людей с особыми

потребностями необходимо учитывать специфику их физического здоровья,

психического состояния, максимально индивидуализируя процесс

педагогического участия в развитии мотивационной сферы личности.

84

Педагогическое взаимодействия осуществляется через акцент на отношение



ко всему окружающему. В ходе воспитательного процесса формируются

взгляды, позиции всех воспитанников, важнейшей позицией становится

принятие другого, отличного от всех. Для достижения успеха

воспитательного процесса используются все педагогические ресурсы и

ресурсы среды. В соответствии с целью осуществляется организация

действий, которые помогают эту цель достигнуть. Важнейшей целью в

работе с детьми с особыми потребностями выступает педагогическая

поддержка процесса их социализации. Преодоление негативных социальных

феноменов (ксенофобии, зависимого поведения, агрессивности,

интолерантности, несамостоятельности, безынициативности и отсутствия

творческого отношения к жизни) – актуальная цель педагогической

деятельности.

Реализация идеи непрерывного инклюзивного образования

предполагает развитие контактов между учреждениями дошкольного

школьного образования и с системой профессионального образования.

Социально значимым направлением воспитательной работы с детьми,

подростками, молодыми людьми становится профориентационная работа

образовательного учреждения. Подготовить воспитанника к активному

вхождению во взрослую жизнь и в профессиональную деятельность, которая

согласуется с состоянием их здоровья.

§ 3. Профессиональная деятельность и личность педагога

инклюзивного образования

Педагогическая деятельность представляет особый вид социальной

деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим

накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их

личностного развития и подготовку к выполнению определенных

социальных ролей в обществе [8]. Накоплено много положительного опыта

педагогической деятельности в условиях специализированных

85

образовательных учреждений, специфика которых предопределяет



особенности организации процесса передачи опыта и культуры младшему

поколению. Демократизацией современного общества и модернизацией

системы образования в связи с популяризацией идеологии инклюзии в

обществе и педагогической среде обозначается необходимость

аналитического осмысления опыта педагогов, работающих с особыми детьми

и его преломления в практике деятельности обычных образовательных

учреждений. Идеология инклюзии, отвечая современным целям

общественного развития, может стать основой решения вопроса доступности

непрерывного образования для всех категорий населения.

При этом в условиях реализации идеи инклюзивного образования в

условиях дошкольных образовательных учреждений и школы особой

проблемой становится проблема качества образования. Среди вопросов,

обсуждаемых педагогическим и родительским сообществом, вопрос,

не

приведет ли введение инклюзии к неизбежным потерям в качестве. И как



следствие вопрос о самой педагогической деятельности и личности педагога,

которые, реализуя идеи инклюзивного образования, умеет достигнуть

результативности обучения и воспитания. Имеющийся опыт инклюзивного

образования в отдельных регионах России позволяет утверждать, что

инклюзия в образовании приводят не только к нормализации жизни детей с

ограниченными возможностями, но и к большей успешности их обычных

сверстников за счет повышения педагогического мастерства педагогов.

Показателем педагогического мастерства становится умение построить

систему образования под потребности и возможности конкретного ребенка.

Потребность в инклюзивном образовании в российском обществе

возрастает с каждым днем. Ключевой проблемой в развитии инклюзивного

образования становится подготовка кадров. Востребованным к массовому

распространению становится практический опыт профессиональной

подготовки специалистов для инклюзивного образования, накопленный в

Москве и ряде других городов России.

86

Ведущим аспектом подготовки педагогов к работе в системе



непрерывного инклюзивного образования становится формирование у них

навыков дифференциации учебных планов, рабочих программ, методических

подходов в организации инклюзивного обучения. Помимо этого, педагог

системы инклюзивного образования должен обладать основами знаний в

работе с детьми с особенностями развития (слабослышащими,

слабовидящими, гиперактивными, с недостатками психического развития и

т.п.).

Свою специфику в профессиональной деятельности педагога в



условиях инклюзивного образования имеют основные виды педагогической

деятельности преподавание

и воспитательная работа, которые образуют

диалектическое единство деятельности педагога любой специальности,

любого уровня образования.

Одним из блоков знаний в подготовке педагогов для работы в системе

инклюзивного образования выступают знания об отклоняющемся развитии и

основах коррекционной работы. Через постижение данного блока знаний

выстраиваются актуальные компетенции педагогической деятельности в

организации обучения и воспитания детей с особенностями развития. В этой

связи особую роль могут сыграть специальные тренинги, направленные на

повышение психологических знаний и педагогических компетенций

педагога. К задачам данных тренингов можно отнести мотивированное

повышение педагогической компетентности. Содержание тренинговой

деятельности направлено: на принятие педагогами философию инклюзии;

совершенствование их умений наблюдать за ребенком, фиксируя изменения

в его поведении и обучении; мотивированного стремления к ликвидации

пробелов в профессиональных знаниях; установке на тесного сотрудничества

с родителями ребенка в решении педагогических задач и сформированность

умений организовать данное взаимодействие с максимальной

эффективностью его результатов для развития ребенка.

87

К составляющим профессиональной компетентности педагогов для



работы в инклюзивном образовании относятся:

 классический (минимальный или углубленный.) блок знаний об

отклоняющемся развитии и основах коррекционной работы, педагог должен

быть сориентирован по основным аспектам нозологии дефекта и ознакомлен

с возможностями коррекционной педагогики;

 владение гибкими формами преподавания, методами интерактивного

обучения;

 умение мотивировать самостоятельность познавательной деятельности;

 умение работать в команде, взаимодействовать со специалистами для

выстраивания психологопедагогического

сопровождения обучения детей с

особенностями развития;

 владение современными технологиями воспитательной работы в целях

создания особой атмосферы и культуры детского сообщества.

Психологопедагогическое

сопровождение детей с ограниченными

возможностями предполагает умение педагога организовать совместную и

индивидуальную деятельность детей с разными типами нарушения здоровья

с их здоровыми сверстниками. В этой связи актуальными становятся знания

педагогом возрастных, сенсорных, интеллектуальных особенностей, его

умения собирать первичную информацию об истории каждого ребенка.

Одним из требований к профессиональной деятельности педагога

инклюзивного образования является требование контролировать

эмоциональную стабильность ребенка. Среди актуальных компетенций –

компетенции в области конфликтологии, искусство предупреждения и

разрешения любого конфликта гарант

успешности решения педагогических

задач.


Рассматривая личностные характеристики педагога инклюзивного

образования, необходимо сделать акцент на ментальности как совокупности

определенных социальнопсихологических

установок, ценностных

ориентации, особенностей восприятия и осмысления действительности,

88

отражающих отношение человека к миру и определяющих его выбор способа



поведения в повседневных жизненных ситуациях. Структурными

характеристиками ментальности педагога инклюзивного образования

выступает установки: на ценность ребенка не зависимо от его способностей

и достижений, право каждого на общение, поддержку и дружбу с

ровесниками. Философия разнообразия, воспринятая учителем как

социальная норма, способная усилить все стороны жизни человека,

становится основой для его собственного принятия инклюзии в образовании.

К личностным характеристикам педагога, позволяющим успешно

решать педагогические задачи в условиях инклюзивного образования,

относятся хорошая саморегуляция и самодисциплина, настойчивость,

способность разрешать трудные ситуации. Педагогу как представителю

профессии, связанной с работой с людьми должны быть присущи такие

качества как: гуманистичность, этичность, ответственность, моральность,

настроенность на других и понимание других, тактичность,

оптимистичностъ, эмоциональная теплота, жизнерадостность,

дружественность. Сформированность данных качеств может стать основой

для решения педагогических задач, когда образовательная среда учебного

заведения станет доступной и безбарьерной средой для ребенка с особыми

потребностями.

Список использованной литературы:

1. Борисова, Н.В., Прушинский, С.А. Инклюз.образ: право, принципы, практика. М.:

Владимир, ОО «ТранзитИКС

», 2009

2. Жаворонков Р.Н. Развитие инклюзивного образования в России на современном



этапе: социальноправовые

аспекты. Электронный журнал “Психологическая наука

и образование”. 2011. № 4.

3. Итоги 48ой

сессии Международной конференции по образованию на тему:

“Инклюзивное образование: путь в будущее”. 2528

ноября 2008 г.

4. Мкртчян, М.А. Методики организации работы в сводных отрядах: Методическое

пособие.Красноярск:

ККИКРО, 2005. – 63 с.

5. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2006. – 608 с.

6. Романов, П. В., ЯрскаяСмирнова,

Е.Р. Политика инвалидности: Социальное

гражданство инвалидов в современной России. – Саратов: Издво

«Научная книга»,

2006. – 260 с.

89

7. Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в



сфере образования лиц с особыми потребностями от 10.06.1994 г.

8. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина.

М.:


Издательский центр "Академия", 2002. 576

с.

9. Фадина, Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебнометодическое



пособие

для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. Балашов:

Николаев,

2004.80


с.

10. Эпштейн, М. Метод Ривина. История развития идеи и практики применения. /

http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/4/8

11. Friend, M. & Bursuck, W. (1996). Including students with special needs: A practical

guide for classroom teachers. Boston: Allyn and Bacon.

12. Mittler, P. International Experience in icluding Cheldren with Disabilities in Ordinary

School. http: www. Eenet. Org.uk/ theory

§ 4. Зарубежный опыт инклюзивного образования

§ 5. Педагогические условия формирования самосознания подростков с

ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного

образования

Самосознание давно рассматривается как в отечественной, так и в

зарубежной литературе, так как является важным компонентом становления

и развития личности. Разными авторами разрабатывались различные аспекты

самосознания. Есть работы учёных, исследовавших теоретические и

методологические подходы (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), имеются труды, в которых

рассматриваются конкретные вопросы развития тех или иных сторон

понятия «самосознание».

Инклюзивный подход предполагает понимание различных

образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии

с этими потребностями. То есть инклюзивное образование – это такой

процесс обучения, при котором любой ребенок может получить образование

вне зависимости от физических или умственных особенностей,

национальности, социального происхождения и других отличий. Данный

подход к образованию лиц с особыми образовательными потребностями

коренным образом отличается от организации обучения в особых

90

специализированных учреждениях. Сама суть – не выделение из общества



особой категории людей, а включение в общество на всех этапах

образовательного процесса – от детского сада до высших учебных заведений.

Процесс инклюзии активно развивается, но в данном процессе появляется

пока больше вопросов, чем ответов на них. В частности, встает вопрос о

педагогических условиях формирования самосознания детей с

ограниченными возможностями здоровья в процессе включенного обучения.

Под педагогическими условиями понимается комплекс психологопедагогических

мер, направленных на формирование того или иного

качества, в частности, самосознания подростков с ограниченными

возможностями в условиях включенного обучения.

Самосознание (англ. selfconsciousness)

— осознание человеком себя

как индивидуальности [2]. К процессу развития самосознания применимы

два основных принципа: принцип развития и принцип единства сознания и

деятельности. Принцип развития определяет факт развития самосознания в

течение жизни человека. Принцип единства сознания и деятельности –

детерминированность внутреннего содержания внешними условиями. То

есть, на формирование самосознания влияют как внутренние, так и внешние

условия. Так как при инклюзивном образовании внешние условия

существенно отличаются от условий специальноорганизованной

среды

обучения, процесс развития самосознания также будет отличаться.



В структуре самосознания принято выделять три основных компонента

– когнитивный, аффективный и регулятивный. В связи с этим, можно

выделить три основных направления деятельности психологопедагогического

сопровождения. Вопервых,

это создание положительного

образа «Я» (когнитивный компонент), безоценочное принятие педагогами и

сверстниками (аффективный компонент), а также возможность регуляции

своего поведения и самоощущения (регулятивный компонент).

Положительный образ «Я» предполагает создание представления о себе, а

затем о


своем месте в окружающем мире. Следовательно, данная структура

91

предполагает два вида воздействия психологическое



и педагогическое одновременное

создание внутренних и внешних условий для формирования

самосознания. В подростковом возрасте происходит переориентация с

внешних оценок на внутренние. Следовательно, нужно способствовать

созданию у подростков с ОВЗ адекватных внутренних представлений о себе.

Учитывая, что для подростков референтной группой являются

сверстники (в младшем подростковом возрасте – одного пола, в старшем

подростковом – противоположного), нужно иметь в виду, что для подростков

очень важно быть частью этой группы, быть «таким, как все»,

идентифицировать себя с этой группой [4]. Следовательно, для развития

эмоциональнооценочного

компонента самосознания подростка с ОВЗ в

условиях включенного обучения необходимо способствовать принятию

сверстниками данного подростка. Как со стороны сверстников, так и со

стороны педагогов должно сформироваться безоценочное принятие (вне

зависимости от физических или интеллектуальных нарушений) подростков с

ОВЗ как равного.

Помимо когнитивного и аффективного наряду с регулятивным

компонентом выделяется деятельностный компонент самосознания. Это

активное проявление себя как личности в этом мире. На данном этапе важно

способствовать конструктивным способам проявления у подростков с ОВЗ.

Необходимо создать условия для возможности заявления о себе «Я есть!»

какимлибо

конструктивным способом, а не с помощью болезни. Нужно

донести мысль, что мы принимаем его не потому, что он имеет те или иные

нарушения, а потому, что он заявляет о себе, проявляет себя активной

личностью (поет, рисует, вышивает, замечательно шутит и т.д.). Работа по

психологопедагогическому

сопровождению направлена на подростков с

ОВЗ, на их одноклассников, на родителей (как подростков с ОВЗ, так и их

нормативно развивающихся сверстников), а также на педагогический

коллектив. В таблице представлены методы и приемы работы в данном

направлении:

92

Компоненты



самосознания

Желаемый


результат

Участники

процесса

Формы


работы

Методы и технологии

работы

Когнитивный



компонент

Положительн

ый образ «я»

Педагоги,

психолог,

родители


Индивидуальная

Личностноориентированное

обучение, создание

ситуации успеха на

уроках, поощрение даже

незначительных успехов и

достижений, различные

методы арттерапии

(сказкотерапия,

музыкотерапия,

библиотерапия, терапия с

помощью рисования и

т.д.), беседа,

диагностические

методики, «Дневник

самонаблюдения и

рефлексии»

Аффективный

компонент

Принятие


подростком

самого себя, а

также

принятие


педагогами и

сверстниками

Педагоги,

сверстники,

психолог,

родители


Индивидуальная

и

групповая



Технологии

групповой работы,

диалоговое обучение,

беседа, дискуссии,

тренинги («как научиться

эффективно общаться»,

«тренинг развития

толерантности» и т.д.)

Регулятивный

(деятельностный)

компонент

Проявление

своего «я»

Педагоги,

психолог,

родители


Индивидуальная

и

групповая



Творческие и проблемные

педагогические

технологии, технология

проектирования, создание

комфортных условий для

творчества, поощрение

любого конструктивного

проявления, любой

инициативы как в школе,

так и дома, участие в

классных и

общешкольных

мероприятиях

Необходимо отдельно отметить роль родителей в процессе

формирования самосознания ребенка с ОВЗ. Первые оценки себя в самом

раннем возрасте ребенок получает от родителей. И в дальнейшем развитии

родители также играют значимую роль, так как ребенок воспринимает

93

ситуацию через призму родительского взгляда и отношения к ней.



Значимость родителей в процессе формирования самосознания подростков с

ОВЗ трудно переоценить, поэтому крайне важно найти в их лице союзников,

сформировать адекватную и активную позицию по отношению к своему

ребенку. С тем, чтобы сами родители способствовали адекватному и

позитивному восприятию себя подростками с ОВЗ. В связи с этим, родители

включены в каждый этап формирования самосознания. Способами

реализации педагогических условий являются средства, методы и технологии

обучения.

Средства обучения речь

и действия преподавателя, а также любые

материальные объекты, используемые преподавателем и субъектом учения

при обучении. Под средствами обучения в педагогике понимаются, как

правило, вспомогательные материалы и орудия, разнообразное оборудование

и реальные объекты, а также виды деятельности, которые позволяют

преподавателю более успешно и рационально достигать поставленных целей,

решая при этом определенные дидактические задачи [7].

В контексте включенного обучения средства обучения становятся

основой создания условий для обучения детей с различными нарушениями. С

помощью современного оборудования сглаживаются барьеры между

разными категориями учеников. Современные средства обучения должны

быть использованы для создания технической возможности проявления

своих способностей, своей индивидуальности каждого учащегося, а также

для самопознания. Методы обучения система

последовательных,

взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение

содержания образования, развитие умственных сил и способностей

учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения [3].

Для формирования когнитивного и аффективного компонентов

самосознания у подростков, а также для развития коммуникации со

сверстниками должны использоваться активные методы обучения: метод

94

«мозгового штурма», деловая игра, круглый стол, casestudy,



проблемное

обучение, метод дискуссии, исследовательский метод и т.д.

Существует большое количество определений понятия «педагогическая

технология». По определению ЮНЕСКО, педагогическая технология это

системный метод создания, применения и определения всего процесса

преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих

ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей за дачей оптимизацию форм

образования.

Среди педагогических технологий, способствующих формированию

самосознания подростков с ОВЗ, можно выделить личностноориентированное

обучение, педагогику сотрудничества, технологии

групповой работы, диалоговое обучение, творческие и проблемные

педагогические технологии, технологию проектирования. Акцент должен

делаться на интерактивные педагогические технологии, подразумевающие

взаимодействие учащихся не только с преподавателем, но и друг с другом.

Это способствует формированию когнитивного и аффективного компонентов

самосознания подростков.

Гуманноличностный

подход ставит в центр школьной

образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств

личности. Мера этого развития провозглашается главным результатом

школьного образования, критерием качества работы учителя, воспитателя,

руководителя, воспитательного учреждения в целом.

Такой подход обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему

миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные

потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Цель педагогаразбудить,

вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности,

использовать их для более полного и свободного развития личности.

Гуманноличностный

подход к ребенку в учебновоспитательном

процессе это

ключевое звено, коммуникативная основа личностноориентированных

педагогических технологий и неотъемлемая часть

95

инклюзивного образования. Личностный подход включает как одну из



важнейших задач формирование положительной Яконцепции.

Для этого, в

первую очередь, необходимо:

• видеть в каждом подростке уникальную личность, уважать ее,

понимать, принимать, верить в нее;

• создавать личности ситуацию успеха, одобрения, поддержки,

доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили

радость;


• исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и

другие недостатки подростка;

• предоставлять возможности и помогать подросткам реализовывать

себя в положительной деятельности «В каждом ребенке чудо;

ожидай его!»

[1].


Таким образом, наиболее эффективными педагогическими условиями

формирования самосознания подростков с ОВЗ в процессе включенного

обучения являются:

создание


психологически комфортной атмосферы инклюзивного

обучения, образовательного пространства, способствующего проявлению

каждой личности (деятельностный компонент самосознания);

создание


дидактических возможностей использования технических

средств обучения по формированию самосознания у подростков в процессе

инклюзивного обучения;

использование

наиболее активных методов и форм организации

инклюзивного обучения, способствующих созданию условий для развития

основных компонентов самосознания подростков с ОВЗ;

систематическое

внедрение интерактивных педагогических

технологий (технологии «портфолио», кейсметодов,

Дальтонплана; различные технологии обучения в сотрудничестве) в процесс инклюзивного

обучения, активизирующих мыслительную деятельность учащихсяподростков

и формирующих тем самым (опосредованно) их самосознание; 96

расширение

системы внеклассных психологических мероприятий

(индивидуальные и групповые виды работ, диагностика и консультирование

учащихся с ОВЗ и его родителей, тренинги развития толерантности и

коммуникабельности, индивидуальная работа по коррекции самооценки и

самоотношения, и т.д.).

Совокупность обозначенных педагогических условий формирования

самосознания подростков с ОВЗ в процессе инклюзивного обучения

включает ряд мер, которые направленны на развитие компонентов

самосознания (самопознание, самооценку и саморегуляцию). Необходимо

подчеркнуть комплексность мероприятий и взаимосвязь действий всех

специалистов, работающих с детьми, а также родителей детей с ОВЗ.

Формирование самосознания – сложный процесс, проходящий в

течение всей жизни человека. В процессе школьного обучения в рамках

инклюзивного образования подростки с ограниченными возможностями

здоровья нуждаются в постоянной поддержке и создании психологопедагогических

условий для формирования самосознания. Работа должна

проводиться не только с самими подростками, но и с их одноклассниками и

родителями. Суть психологопедагогического

сопровождения – помочь

подростку с ОВЗ познать себя, принять и научиться проявлять свою

индивидуальность конструктивными способами.

Список литературы:

1 http://www.profileedu.

ru/metodyobucheniyapage2.

html

2 Большой психологический словарь. — М.: ПраймЕВРОЗНАК.



Под ред. Б.Г.

Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. 2003.

3 Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике, 2006 г.

4 Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,

отрочество: Учебник для студ. вузов. 4е

изд., стереотип. М.:

Издательский центр

«Академия», 1999.

5 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.

– М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

6 Столин В.В. Самосознание личности. М.:

МГУ, 1983.



7 Устинов И.Ю. Определения основных терминов дидактики высшей военной

школы, 2010 г.__

Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница