Психология индивидуальности



страница12/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   39

ТЕЛЕСТНОСТЬ В ТАНЦЕ:

МЕТОДЫ КОЛИЧЕСТВЕННОЙ И КАЧЕСТВЕННОЙ ОЦЕНКИ

Гусев А.Н., Шувалова Н.Ю.

Москивский государственный университет им. М.В. Ломоносова,

Москва
В работе телесность рассматривается с точки зрения того, как личность человека раскрывается в выразительной двигательной активности. Формирование телесности изучалось на материале занятий танцевальными практиками, поскольку в танце проявляется уникальный аспект личности – ее индивидуальность [Асмолов А.Г., 1990]. По нашему мнению в танце целенаправленно формируются личностные новообразования, включающие такие аспекты движений человека, которые выражают его отношение к миру, его уникальные личностные особенности. Например, как считают педагоги, реализующие метод музыкального движения, двигательная стойка по своему психологическому, функциональному смыслу не сводится к двигательному навыку, а является выражением определенной установки субъекта - готовности к действенному восприятию музыки в движении [Руднева С.Д., Пасынкова А.В., 1982]. Раскрытие индивидуальности личности в проявлениях телесности происходит в ходе обучения танцу, как освоение участниками занятий исторически сложившихся художественных форм.

Цель настоящего исследования – выявить особенности формирования телесности личности в танце. Для этого было предложено дать целостные описания индивидуальных проявлений телесности каждого из участников занятий танцем (психологические портреты двигательной выразительности), а также выявить общие закономерности формирования телесности личности на занятиях танцевальными практиками.

Общий дизайн исследования. В качестве испытуемых выступили 2 группы детей 7 9 лет по 30 человек, посещавшие занятия в Центрах Детского Творчества г. Москвы. Одна группа детей занималась по методу музыкального движения (МД), другая по системе классической хореографии (КХ). До участия в эксперименте дети не имели специального опыта занятий танцами. В МД участники вовлекались в движение под музыку: от них требовалось откликаться на нее эмоционально, не формально, то есть – импровизировать. Помимо импровизации предлагались примерные музыкально-двигательные формы - этюды, упражнения. На занятиях КХ участники разучивали сложные формализованные движения по показу педагога, а также танцевальные композиции, состоящие из этих движений. Освоение движений, танцев происходило отдельно от музыки, сначала под счет педагога и лишь затем вместе с музыкой.

На основе предварительных наблюдений, бесед с педагогами, анализа литературы [Ваганова А.Я., 1948; Васильева Т.И., 1994; Руднева С., Фиш Э., 2000] и тех задач, которые ставились педагогами перед детьми, были выделены следующие показатели телесности в танце: владение двигательной стойкой, согласование движений с музыкой, способы выразительного выполнения движений, способы взаимодействия участников. В течение учебного года (занятия с сентября по май) проводились наблюдения, в ходе которых осуществлялась оценка формирования выразительных проявлений индивидуальности испытуемых по выделенным показателям. В каждой группе было сделано по 16 повторных измерений (срезов), примерно раз в десять дней.



Статистический анализ результатов. Был проведен дисперсионный анализ с повторными измерениями: однофакторная модель при исследовании каждого показателя в одной группе испытуемых и двухфакторная модель при сопоставительном изучении результатов двух групп участников. Парные сравнения ряда последовательных и межгрупповых измерений осуществлялись с помощью непараметрических критериев Уилкоксона и Манна-Уитни, соответственно.

Кроме того, был осуществлен анализ отдельных случаев: составлены индивидуальные портреты двигательной выразительности, представлявшие собой феноменологические описания наблюдений за детьми на занятиях. При составлении таких портретов использовались материалы индивидуальной психодиагностики каждого участника, проведенной в начале учебного года (методики оценки уровня развития двигательных навыков, ориентировки в пространстве, ритмических способностей, личностных особенностей участников). В течение года занятий прослеживалась специфика преобразования изначальных возможностей участников, включенных в танец: как именно формировались выразительные двигательные проявления индивидуальности субъекта при включении в танцевальную практику.



Результаты. В ходе исследования динамики выбранных показателей обнаружилось, что в каждой группе испытуемых (МД и КХ) имело место повышение средних значений в ходе обучения (для разных показателей – динамика была различной). Индивидуальные портреты двигательной выразительности позволили дать содержательное наполнение показателей, психологически осмыслить их динамику.

Так, в группе МД по показателю «двигательная стойка» наблюдался рост в период от 1-го до 8-го измерения (p=0.000), на 10-ом измерении происходил временный спад с последующим выравниванием и выходом на плато к 12-16 измерениям. На 10 срезе было зафиксировано временное уменьшение мышечной свободы, вернулось повышенное напряжение участников (один из критериев, образующих показатель «двигательная стойка»), которое на 11 срезе исчезло на фоне возрастания амплитуды смещения «центра тяжести».

Так, в группе МД по показателю «согласование движений с музыкой» в период 1 6 измерений имел место резкий рост уровня показателя (p=0.001), затем умеренный рост (p=0.032, 6 11 измерения), стабилизация и выход на плато (p=0.637, 12-16 измерения). По показателю «способы выразительного выполнения движений» с 1 по 6 измерение также имело место резкое увеличение его уровня (p=0.000); и дальнейшего возрастания показателя не происходило. Отмечено сходство динамики указанных показателей в группе МД: активный рост с 1 по 6 измерение, дальнейшее замедление роста и стабилизация. Действительно, овладение движениями и согласованием движения с музыкой происходило одновременно. Например, Владик (7 лет) изначально не мог бегать быстро, только в медленном темпе. На 4 м срезе при выполнении быстрого бега (упражнение на муз. Нечаева) Владик вошел в образ «самолета», и неожиданно его движения стали подчиняться быстрому темпу музыки, бег ребенка производил впечатление легкости, исчезла вялость движений ног, появился активный толчок стопой от пола. Произошла одномоментная перестройка всего двигательного акта – регуляция бега стала осуществляться на основе музыки, это изменение носило стойкий характер. Это и другие феноменологические описания индивидуальных случаев позволили сделать вывод о том, что развитие согласования движений с музыкой и развитие способов выразительного выполнения движений в группе МД очень тесно взаимосвязаны.

В группе КХ также наблюдался происходивший сходным образом постоянный рост двух других характерных показателей - «двигательной стойки» и «способов выразительного выполнения движений» от 1 к 9 и от 1 к 11 измерению, соответственно; дальнейшего увеличения результатов по указанным показателям выявлено не было. Похожий характер динамики может объясняться возрастанием одной и той же способности участников – контролировать одновременно несколько параметров позы, движений. В частности, сохраняя прямизну в корпусе, участники лишь к 10 12 срезам научились отслеживать работу других частей своего тела: например, следить за тем, чтобы колено оставалось выпрямленным на батманах.

Во время 11-14 измерениях (февраль-март) были отмечены следующие особенности. У Иры, Ники, Ясмины, Лены С. и Оли С. и некоторых других исчезла наблюдавшаяся ранее ошибка - излишнее поднимание плеч при выполнении плие, батманов и др. упражнений, то есть, приспособительные позо-тонические напряжения в теле при выполнении танцевальных элементов. Напомним, что речь идет о синкинезиях - излишнем задействовании мышц, не включенных непосредственно в определенное движение (сохранение позы), что помогало на начальном этапе освоения движений выполнить сложные элементы экзерсиса классического танца. Исчезновение синкинезий, согласно теории развития двигательных навыков Н.А. Бернштейна, свидетельствовало о том, что произошло накопление опыта коррекций движения и передача коррекций на фоновые уровни, то есть качественное изменение навыка. Действительно, выполняемые испытуемыми танцевальные движения стали менее скованными, появилась легкость, грациозность. Данный факт можно рассматривать в качестве косвенного подтверждения качественной перестройки двигательного навыка.

При межгрупповом сравнении данных было выявлено, что уровень показателей «двигательная стойка» и «распределение движений в пространстве», начиная с 10-го и с 8-го измерений, соответственно, был статистически значимо выше в группе КХ, чем в группе МД. По показателям «овладение движениями» и «согласование движений с музыкой» статистически значимых различий между группами испытуемых выявлено не было.



Выводы: 1. Феноменологические описания индивидуальных случаев позволили раскрыть психологический смысл показателей телесности, взятых из танцевальных практик. 2. Благодаря использованию описаний индивидуально-личностных проявлений телесности в танце удалось сделать содержательный анализ динамики этих показателей. 3. Сочетание количественных оценок и качественного анализа дало возможность выявить как общие психологические закономерности формирования телесности участников в ходе танцевальной практики, так и описать индивидуальные особенности этого процесса.
Культурно-аналитический подход к психологии индивидуальности.

Гусельцева М.С.

Психологический институт РАО,

Москва
Исторический путь развития психологии пролегает между двумя полюсами – естествознанием и гуманитарными науками. Психология индивидуальности, ориентирующаяся на естествознание, изучает психофизиологические и генетические основания разнообразия человеческой психики. Психология индивидуальности, склоняющаяся в сторону гуманитарных наук, обращается к теме появления и развития индивидуальности в истории культуры. Эта психология представлена социокультурным, культурно-историческим и культурно-аналитическим подходами.

Методологическими ориентирами культурно-аналитического подхода к психологии индивидуальности служат неокантианская философия, описательно-аналитическая психология В.Дильтея, современные изыскания методологии гуманитарных наук. Источниками культурно-аналитического подхода являются французская историческая школа «Анналов», междисциплинарный проект «истории повседневности», петербургская школа медиевистики И.М.Гревса и др.

Культурно-аналитический подход исследует индивидуальность посредством идеального моделирования культуры: построения структурной, феноменографической и динамической моделей; выделения особых пластов культурно-психологической реальности, фиксируемых в понятиях «культура-ноосфера», «культура-этнос», «культуры-психотехники», «культуры-миры» и т.п.

Ведущими категориями культурно-аналитического подхода являются: мир, «жизненный мир», видение, образ жизни, призвание, самостроительство, «органы индивидуальности», индивидуальность.

Культурно-аналитический подход рассматривает индивидуальность как высшую стадию развития человека в культуре. Последнее представляет собой сочетание двух процессов – социализации и индивидуализации. В процессе социализации формируется личность, но, зачастую становясь общественным существом – личностью, - человек утрачивает свою индивидуальность. Индивидуализация и есть процесс, приводящий к развитию человеческой индивидуальности. Одной из граней индивидуализации выступает самостроительство.

Индивидуальность в культурно-аналитическом подходе предполагает не только уникальность и неповторимость человека (генетически такая индивидуальность дана от природы), но и осознание этой уникальности как ценности, рефлексию собственного предназначения и его реализацию в культуре посредством конструирования образа жизни и объективации творческих достижений.

Образ жизни в таком контексте становится орудием реализации уникального предназначения человека в культуре.

Самостроительство - одна из важных, но мало разработанных психологических категорий. Самостроительство предполагает овладение своими психическими функциями и психологическими органами во имя творчества жизни и судьбы в культуре. Овладение жизнью и творчеством происходит посредством создания «органов индивидуальности». «Органы индивидуальности» – понятие К.Маркса, привлеченное в психологию С.Л.Рубинштейном. Но в контексте самостроительства личности, овладения своей судьбой и ментального оснащения индивидуальности в культуре это понятие практически не рассматривалось. Поэтому предварительной задачей по освоению этой темы мы видим сбор феноменологии: речь идет о психологических реальностях метафор «глаз» («зрения»), «ушей» («слуха»), «языка» (речи), «крыльев», «сердца» и т.п. в самовооружении индивидуальности.

И слушание, и видение – процессы культурно конструируемые: наши «уши» и «глаза» - рукотворны, они выстроены определенной культурой, более того, в каждой культуре они поддаются особой дифференциации. Так, средневековье, которое нередко упрекали в начетничестве, обладало уникальным даром улавливать смысловые различия: то, что сегодня представляется в источниках как общее место, сверкало невидимыми нам смысловыми оттенками в определенных повседневных контекстах. Но мы этого не видим, потому что не имеем адекватных смысловых органов «зрения». Однако эти органы могут быть построены, и явно или неявно такие функциональные органы выстраивают в процессе исследования опытные медиевисты.

Культурно-аналитическая психология изучает то, что медиевисты называют ментальной оснасткой человека определенной эпохи. Культурно-аналитический подход рассматривает феномен самостроительства в свете моделирования и конструирования «функциональных органов», ментальной оснастки, овладения своим образом жизни.

Представитель экзистециального направления Х.Ортега-и-Гассет рассматривал «мир» в качестве орудия, при помощи которого человек творит свою жизнь, одновременно порождая и миры культуры. Культурно-аналитический подход изучает как человек, изменяя себя, перестраивает «жизненный мир» и воздействует на социокультурную среду. Основной инструмент такого изменения - образ жизни. Иными словами, овладение своей жизнью, творчеством и судьбой совершается посредством реконструкции «жизненного мира» и «органов индивидуальности».

Образ жизни - это орган и орудие человека. Орудие - не только самостроительства, но и миростроительства. Существуют различные модели жизни, и мы должны отыскать и построить свою так, чтобы она сделалась органом нашей реализации, орудием самоосуществления и миростроительства. Мы можем перенимать эти орудия из культуры, но продуктивнее строить их как функциональные органы своей индивидуальности.

Обратившись к теме профессионального конструирования органов индивидуальности, отметим, что для реализации в качестве, например, оперного певца мало родиться с природной одаренностью, с задатками, надо «поставить голос». Но как и голос, ум тоже надо поставить. Любая профессия, любое искусство - это овладение (голосом ли, пером ли, интеллектом). О постановке ума, ратовал Ф.Ф.Зелинский, доказывая необходимость преподавания античности в общеобразовательной школе. Античность как основа европейской ментальности является здесь средством развития индивидуальности. Согласно Ф.Ф.Зелинскому, опыт освоения античности в процессе образования приводит к овладению своими умственными способностями и превращению интеллекта в орудие индивидуальности.

Таким образом, самореализация в том или ином искусстве, той или иной профессии предполагает овладение жизнью и «жизненным миром» как орудием реализации. Так, «Театр» С.Моэма – красноречивое повествование о том, как строит свою жизнь Актриса.

Примером конструирования образа жизни являются биографии так называемых великих людей. Так, А.А.Любищев создал систему жизни как орудие овладения судьбой. Одним из «органов индивидуальности» для него стало время. Он овладел своим временем, у него появился особый функциональный орган – чувство времени.

Биографии С.Кьеркегора, И.Канта, П.Хёга и др. являют собой модели жизнестроительства в качестве инструментов творческой самореализации.

Проект сверхчеловека Ф.Ницше, «Пророк» А.С.Пушкина могут быть также рассмотрены в контексте самостроительства. Собственно вся история культуры - это поиски и практики форм развития человека. Сокровища, мертвым грузом покоящиеся в земле и дожидающиеся своих исследователей. Осваивая эти залежи, культурно-аналитическая психология претендует стать реальной практикой человекознания.


Стирание индивидуальности в деструктивных религиозных культах.

Густова Л. В.

Костромской государственный университет,
Кострома
С целью изучения влияния религиозных культов на личность нами в январе 2005 года было проведено психологическое исследование. Участниками эксперимента были жители г. Костромы и области, адепты религиозных сект христианского направления «Дом Горшечника» и «Пятидесятников». В исследовании приняли участие 24 человека: 10 мужчин и 14 женщин в возрасте от 15 до 52 лет, которые посещают данные организации от 6 месяцев до 6 лет. Испытуемым была предложена анкета, разработанная автором, включающая в себя 9 незаконченных предложений: «Меня зовут…, Мне…лет, Я работаю, учусь в…, В первый раз в церковь я пришёл(пришла)…, Церковь помогла мне узнать…, Благодаря церкви я…, С помощью церкви я понял(а)…, Церковь дала мне чувства…, Я мог (ла) высказать спасибо только церкви за…».

Интерпретацию нашего исследования мы проводили, применяя таблицу стадий и уровней развития интегративных механизмов психики, разработанную Шемет И. С.

Исследование показало, что психологическое воздействие, которое человек получает в секте приводит к дезинтеграции психики и проявляется на следующих уровнях: На эмоциональной стадии испытуемые находятся в состоянии апатии, страха, боятся неправильно отвечать и быть наказанными лидером культа за свои ответы, некоторые в состоянии враждебности и раздражительности, по творческой стадии можно сказать, что у испытуемых отсутствуют творческие проявления, основной деятельностью является отправление религиозных ритуалов, в которых адепт себя творчески проявить не может, на мыслительной стадии было выявлено, что в высказываниях адепты используют заученные фразы, в основном культовую терминологию, что свидетельствует о регидности мышления, на сознательной стадии адепты которые посещают секту более 1 года проявляют антисоциальность, либо асоциальность, для основных членов социума адепты религиозных культов являются представителями девиантных групп и не принимаются ими, адепты, которые посещают секту до 1 года проявляют себя как конформисты и исполнители, предписаний лидера религиозной группы, на сознательной стадии выявлено, что адепты некритически воспринимают все религиозные ритуалы и проповеди в секте, полностью внушаемы, не осознают свои действия, не имеют воли, проявляют высокую степень зависимость от религиозной организации и её лидера, на духовной стадии испытуемые находятся в состоянии страха перед Богом, а события своей жизни интерпретируют как наказание за грехи.

Кроме того, у всех адептов, независимо от того в какую из изучаемых нами сект они посещают, наблюдалось идентичное состояние эмоциональной отрешённости. Сами адепты этих нарушений не осознают, поскольку к ним применяются методы манипуляции в сфере психики, что затрудняет извлечение их из насильственной среды.

По данным экспериментального исследования выявлено, что при регулярном посещении религиозного культа у адепта происходит стирание его индивидуальности и формирование, по определению М. Т. Сингер «культовой личности» для которой характерны такие качества как: подчиненность, управляемость, социальная пассивность, объектность, а приоритетной деятельностью адепта является служение культу.

Согласно концепции интеграции психики Шемет И. С. воздействие приводящее к таким последствиям можно считать деструктивным, дезинтегративным.


ИССЛЕДОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТЕМПОРАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Давиденко Н.В.

Московский психолого-социальный институт,

Москва
Исследование пространственно-временной ориентации учащихся и ее роли в процессе учебной деятельности невозможно без осмысления уровня теоретической и практической разработанности вопросов в этой области. В рамках системы обучения индивидуальность ребенка проявляется в различных аспектах. Актуальным является выявление индивидуальных особенностей пространственно-временной ориентации в отдельных возрастах, ее проявлений и значимости в учебной деятельности, в формирование различных пространственно-временных императивов, отражающих реальность объективного мира, а так же в овладении представлениями о собственном хронотопе. Таким образом, развитие пространственно-временной ориентировки можно рассматривать как необходимую предпосылку формирования и развития личности, эффективности ее деятельности в различных сферах жизни.

Различение и обобщение пространственно-временных отношений между воспринимаемыми объектами среды является сложным процессом, включающим собственно перцептивное, т.е. непосредственно-чувственное отражение определенных связей между объектами, которое в дальнейшем связывается с мышлением и сознанием. Взаимосвязь времени и пространства основана на представ­лении о времени как мере изменения информации о пространстве. В рамках психофизиологии и психологии достаточно изучены временные и пространственные особенности динамики протекания психических процессов. В ходе исследований оценивалось время психических реакций (как простых, так и реакций выбора), как постоянные компоненты ощущений и восприятия, связанные с их модальностью подобно качеству и интенсивности.

Известно, что субъективное представление о длительности насто­ящего времени у человека складывается под влиянием сложного взаимодействия осознанных и неосознаваемых факторов окружа­ющего и внутреннего пространственно-временных континуумов (Ухтомский А.А.,2000; Элькин В.И.,1985; Уинфри А.Т., Моисеева Н. И.1997 и др.) Изменчивость структуры и параметров внутреннего и внешнего пространств, воз­действия факторов различной сенсорной модальности на рецепто­ры живого организма обусловливают вариативность оценки дли­тельности настоящего. В силу индивидуальной вариабельности психофизиологических особенностей личности человека наиболее важными для восприятия времени являются особенности сенсор­ной межполушарной асимметрии, тип ведущей сенсорной системы и психоэмоциональный статус личности. В 1981г. И.Н.Брагиной и Т.А. Доброхотовой была выдвину­та гипотеза обусловленности феномена межполушарной асиммет­рии и ее индивидуальных особенностей типом восприятия про­странственно-временного континуума. Сенсорные воздействия, имеющие информационное наполнение, могут влиять на индивидуальное чувство настоящего. Последнее, принято оценивать по длительности субъективной (индивидуаль­ной) минуты (ИМ) как модели настоящего времени при отсчете ее обследуемым.

Следует отметить, что индивидуально-типологические особенности, такие как функциональная асимметрия мозга (ФАМ), которая образует профиль латеральной организации психических функций, вносят свою специфику в восприятие пространства и время. Функциональная асимметрия больших полуша­рий в оценке времени, в силу сопряженности пространства и вре­мени, должна быть взаимосвязана с другими видами асимметрии мозга (сенсорными, висцеральными, моторными), однако зако­номерности этих взаимодействий практически не исследованы.

В контексте исследования особенностей пространственно-временной ориентации в онтогенезе, а именно, в младшем школьном возрасте, наибольший интерес представляет динамика переживания временных отношений в жизненном цикле. Это предполагает соотнесение понятий «психологический возраст» и «временная перспек­тива», которые мало исследованы в детском возрасте.

Исследования, проведенные под руководством Ананьева Б.Г., доказали что в процессе школьного обучения важным условием усвоения знаний, умений и навыков является «чувство времени», которое следует относить к темпоральным характеристикам школьников. При этом значимым является формирование на основе знания временных эталонов, переживания длительности временных интервалов, что проявляется в оценке параметров времени собственной деятельности. К темпоральным характеристикам детей младшего школьного возраста следует отнести ориентировку в своих личных временных данных, например, дата рождения, в какое время года, а также ориентировку в текущем времени, последовательности времен года и месяцев.

Своевременное и адекватное формирование понятий о времени у ребенка чрезвычайно важно, в школе, в частности, оно составляет необходимую предпосылку развития причинно-следственного и теоретиче­ского мышления, а также условие, обеспечивающее познавательную деятельность в целом. Легче дается детям ориентировка во времени, чем освоение времен­ных представлений и понятий. Это связано с процессом становления речи, со спецификой словарного запаса и грамматического строя речи ребенка. Особая роль в этом процессе отводится освоению специальной терминологии. Ее формирование очень тесно связано с усвоением тех обозначений и измерений мер времени, которые существуют у человека (времена года, время суток, месяц, год, неделя, час, минута). Развитие временных представлений и ориентировка во времени свя­заны с повседневной жизнью и деятельностью детей. Если не проводить специальную работу по формированию временных представлений, то это приведет к тому, что получаемые детьми сведения об отдельных временных обозначениях остаются на поверхности детского сознания, не раскрывают временных отношений. Так, многие дети шести-семи лет не могут назвать последовательность дней недели, не соотносят месяцы с сезонами года и датами знакомых им праздников, не знают причинной зависимости времен года. Подобная несформированность была выявлена в нашем исследовании, особенно у детей 2-го, 3-го и 4-го классов, при определении ориентировке в пространстве и времени, в некоторых своих личных данных. Так, среди учеников 2-х классов 23,7% детей не ориентируются в личных временных характеристика, т.е. не могут назвать свой возраст, дату и время года, своего рождения, текущий месяц, в 3-х классах таких детей 11,5% и в 4-х 8% соответственно от общего количества учеников. В младшем школьном возрасте дети должны твердо знать название текущего месяца и их последовательность.

В экспериментальном исследовании определялись следующие темпоральные характеристики детей младшего школьного возраста: восприятие и отмеривание временных интервалов, соответствие временным эталонам, оценка времени собственной деятельности, ориентировка в личных временных данных. По результатам исследования восприятия заданного временного интервала ИМ у учеников ошибки в пределах (10с и более) отмечается 2-е классы- 8%; 3 кл.- 7,3%; 4кл- 3% от общего количества учеников, при воспроизведении временного эталона ИМ равного 60с ошибки в пределах (10с и более) составляют 2 кл.- 36%; 3 кл.- 27%; 4кл- 12% от общего количества учеников. По параметру, точности оценки времени собственной деятельности ошибки в пределах (30с и более) допускают соответственно 2 кл.- 39%; 3 кл.- 34,3%; 4кл- 27% от общего количества учеников, что свидетельствует о том, что стихийно, без специальных обучающих приемов у школьников на протяжении всего периода начального обучения не происходит усвоение временных эталонов, и время не становится регулятором деятельности у данной категории учеников. Следует отметить, что при сопоставлении с индивидуальными данными профиля латеральных предпочтений, отражающих ФАМ выявлено наличие сенсорной асимметрии – 78,4% (несовпадение по ведущему глазу/уху или признаки амбидекстрии) и 12% моторной асимметрии ( несовпадение по ведущей руке) у данной категории детей, что в сою очередь отражает специфику становления межполушарного взаимодействия у детей в онтогенезе, определяя их в группу риска.

Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отноше­ния способствует осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними, включаясь в переживание событий насыщенности собственной жизни.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница