Психология индивидуальности


ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СОБСТВЕННОЙ УНИКАЛЬНОСТИ



страница14/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СОБСТВЕННОЙ УНИКАЛЬНОСТИ.

Егорова М.С.

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова,

Москва
При исследовании индивидуальности человека психология с конца XIХ в. использует два кардинально различающихся подхода. Первый из них - это поиск общих закономерностей, при котором индивидуальные различия воспринимаются как несущественные и даже мешающие построению некоторой обобщенной картины психологической реальности. При всех достижениях данного подхода за его пределами остается индивидуальный субъект, что приводит к возникновению психологических абстракций и в конечном счете - к уходу от психологической реальности, которая существует только в многообразии индивидуальных структурированных форм.

Второй подход рассматривает индивидуальные различия как центральную проблему исследования и задает определенные рамки их анализа - построение типологий, выделение крайних групп, анализ вариативности (исследование интериндивидуальной вариативности, или выяснение того, насколько люди разнообразны в популяции; и исследование интраиндивидуальной вариативности, или исследование индивидуальных особенностей конкретного человека и выяснение того, насколько человек тождественен самому себе).

Наименее разработанной областью исследования индивидуальных различий является анализ интраиндивидуальной вариативности. Этот подход (или идиографический анализ индивидуальности) возник в психологии раньше номотетического, расцвел в психиатрии (в тот ее период, когда она решала собственно психологические проблемы), но со всей очевидностью вступил в противоречие с традициями философской мысли, выработавшей каноны позитивной науки, воспринятые психологией.

Неопределенность представлений об интраиндивидуальной вариативности, свойственная и научной психологии, и обыденному сознанию, приводит к ряду парадоксов. С одной стороны, признается уникальность каждого человека (генетическая неповторимость; особое сочетание условий развития; ценность и незаменимость каждого). С другой стороны, люди воспринимаются как толпа и в прямом, и в метафорическом смысле, а уникальность - как то, чем отмечены только некоторые.

Парадоксальность представлений о собственной уникальности и была предметом нашего исследования. Респондентам (более 500 человек, возраст 19-23 г.) было предложено написать, в чем они видят собственную уникальность и в чем они видят уникальность ряда литературных персонажей.

В большинстве текстов уникальность описывается через перечисление черт, которые воспринимаются авторами, если не как суть уникальности, то как выражение этой сути. При этом практически отсутствуют характеристики, которые определяют выраженность других особенностей (т.е. не упоминаются так называемые «кардинальные» черты).

Кроме приведения каталога различных качеств, респонденты писали о неповторимости сочетания отдельных характеристик, неповторимом стечении обстоятельств, в которых происходило их формирование (об особенностях жизненного пути и жизненного опыта), о незаменимости в жизненном пространстве, об особенностях субъективного восприятия мира («мой внутренний мир не похож на внутренний мир других людей» или, как вариант, «другие не могут меня понять»).

При анализе уникальности «других» (литературных персонажей) использовался более ограниченный каталог свойств и наибольшее внимание уделялось тому, как описываемый персонаж проявляет себя в общении.

В описаниях уникальности (и своей, и других) выделяются два основных противоречия.

1. Все люди уникальны (по чертам, сочетанию черт и жизненным обстоятельствам, которые их формировали). Но по-настоящему уникальны только некоторые (люди с особыми талантами),

2. Все вокруг нас (и мы сами) уникальны, но для других каждый человек такой же, как все (уникальность вряд ли воспринимается как таковая другими). Более того, у респондентов явно или имплицитно присутствует готовность согласиться с тем, что другие могут не признавать твою уникальность и не считаться с ней.


СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ БЛИЗНЕЦОВ И ОДИНОЧНОРОЖДЕННЫХ ДЕТЕЙ

Егорова М.С., Зырянова Н.М., Паршикова О.В., Пьянкова С.Д., Черткова Ю.Д.

Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова,

Москва
Сравнение динамики школьной успеваемости близнецов и одиночнорожденных детей представляет не только теоретический, но и практический интерес. Довольно распространенным является мнение о том, что близнецы (именно по причине «близнецовости») оказываются менее умными, чем одиночнорожденные дети: они медленнее развиваются в дошкольном возрасте, хуже бывают подготовлены к школе и на протяжении всех лет школьного обучения отстают от своих одиночнорожденных одноклассников по показателям успеваемости. В научных исследованиях достоверных данных, которые могли бы подтвердить или опровергнуть это мнение, получено не было.

Цель нашего исследования - сравнительный анализ успеваемости близнецов и одиночнорожденных детей на всем протяжении школьного обучения. Были рассмотрены годовые оценки учащихся со 2 по 11 классы средней школы (оценки за 1 класс не анализировались, так как официально они в первый год обучения не выставляются).

В исследовании участвовало около 9000 близнецов и одиночнорожденных детей из различных регионов России. В целях более подробного анализа факторов, которые могут влиять на школьные успехи, были выделены и сравнивались друг с другом по годовым оценкам группы одиночнорожденных девочек и мальчиков, девочек и мальчиков из монозиготных и дизиготных близнецовых пар. Исследование было поддержано Российским Гуманитарным Фондом (грант № 04-06-00240).

Анализ показателей академической успешности проводился по нескольким показателям: 1) по отдельным предметам; 2) по гуманитарному блоку, в который входили такие предмета, как: русский язык, чтение, иностранный язык (2-4 классы), русский язык, литература, иностранный язык, история (5-11 классы); 3) по естественнонаучному блоку, включающему в себя следующие предметы: природоведение, география, биология (5-6 классы), природоведение, география, биология, химия, физика (7-11 классы); 4) по математическому блоку: алгебра и геометрия (7-11 классы); 5) по суммарному показателю - по всем предметам учебного плана; 6) по базовому показателю, включающему в себя обязательные для всех учащихся предметы: русский язык, чтение, математика, иностранный язык (2-4 классы), русский язык, литература, математика, география, биология, история, иностранный язык (5-6 классы), русский язык, литература, алгебра, геометрия, физика, химия, география, биология, история, иностранный язык (7-11 классы).

Статистический анализ строился на подсчете t - критерия.

Сравнение динамики школьной успеваемости близнецов и одиночнорожденных детей позволило сделать следующие выводы:

- Близнецы в целом во 2-4 классах учатся хуже одиночнорожденных детей. Их отставание особенно заметно по основным предметам, изучаемым в начальной школе: русскому языку, чтению, математике и природоведению. Успешнее одиночнорожденных детей близнецы только по физкультуре. Интересно, что более высокая успеваемость близнецов по этому предмету проявляется на всем протяжении школьного возраста: со 2 по 11 классы. И этот факт противоречит общепринятому мнению о том, что здоровье близнецов – школьников хуже здоровья одиночнорожденных детей.

- У всех обследованных нами детей отмечается ухудшение успеваемости от начальной школы к старшим классам, причем, максимальное падение успеваемости происходит в средней школе (5-6 классы). На этом фоне, близнецы, отставая в начальной школе от одиночнорожденных детей по основным предметам, нагоняют их уже к 5 классу. В 7-11 классах они учатся практически так же, как одиночнорожденные дети. И только по русскому языку близнецы учатся хуже одиночнорожденных во все годы школьного обучения. Можно предположить, что причина этого – отставание близнецов в развитии речевой сферы, которое сохраняется вплоть до окончания школы.

- Монозиготные и дизиготные близнецы получают более высокие оценки по математике, чем по русскому языку, на всем протяжении школьного обучения. Можно сделать вывод, что негативными факторами, влияющими на их речевое развитие, оказываются те особенности близнецовой ситуации, которые являются общими для всех близнецов, независимо от типа зиготности.

- Гендерный фактор оказывается существенным при анализе школьной успешности близнецов и одиночнорожденных школьников: мальчики учатся хуже девочек, особенно по предметам гуманитарного цикла, требующим хорошего развития речевых навыков.

- Успеваемость девочек от 2 к 11 классу снижается в меньшей степени, чем мальчиков. Эта закономерность выявлена для всех групп обследованных учащихся. Так, у монозиготных близнецов-девочек суммарный показатель успеваемости за десять лет школьного обучения уменьшился на 0,27, а у мальчиков – на 0,44 балла; у дизиготных близнецов – на 0,21 и 0,41 балла; у одиночнорожденных детей – на 0,31 и 0,47 балла соответственно.

- Мальчики – члены близнецовых пар - только в начальной школе учатся хуже одиночнорожденных мальчиков; затем они догоняют последних и даже слегка опережают их. Но по русскому языку мальчики-близнецы всегда и в одинаковой степени уступают одиночнорожденным мальчикам, хотя разница не достигает уровня значимости. По математике – другому основному школьному предмету – картина иная: в начальной и средней школе оценки мальчиков-близнецов чуть ниже, чем оценки одиночнорожденных мальчиков, а в старших классах – разница между ними исчезает.

- Сравнение девочек – членов близнецовых пар и одиночнорожденных показало, что начальной школе и старших классах по основным предметам и суммарному показателю лучше учатся одиночнорожденные девочки, в средней школе – девочки-близнецы.

- Близнецы, в целом, пропускают не больше, а меньше учебных занятий, чем одиночнорожденные дети, причем в старших классах различия между ними по показателю среднего количества пропущенных за учебный год дней достигают уровня значимости. Следовательно, распространенное мнение о том, что близнецы-школьники физически более ослабленные, чем их одиночнорожденные сверстники, и по этой причине больше болеют и пропускают занятия, не подтвердилось.


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЯ К ТЕРРОРИЗМУ В ОБЫДЕННОМ СОЗНАНИИ

Ениколопов С.Н., Мкртычян А.А.

Московский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова,

Москва
Проблема настоящего исследования заключалась в необходимости выявления факторов и причин, влияющих на формирование в обыденном сознании образа террориста и, соответственно, отношения к терроризму в целом. Отношение к терроризму в обществе не столь однозначно, как может показаться на первый взгляд. Значительное большинство воспринимает террористов как преступников, требуя от государства жестких мер по противодействию терроризму. Но существует и другая группа обывателей, которая в своих оценках не столь однозначна и радикальна. Данная референтная группа чрезвычайно важна для террористов, т.к. потенциально, является, своего рода, базисом для формирования положительной, сопереживающей позиции. Она же- благоприятная среда для рекрутирования новых членов в террористическую организацию. Масштаб этой группы незначителен по сравнению с большинством. Но для террористов численность референтной группы не является приоритетом. Для них важен сам факт ее существования в обществе, т.к. основная ставка делается не на фиксированную численность членов группы, а на цепную реакцию, которая возникнет в ней и далее распространиться на максимально возможное количество людей, в т.ч. и на тех, кто был настроен крайне отрицательно по отношению к террористам Таким образом, основная проблема заключается не в разделении общества в своем отношении к терроризму, а в том, что само это отношение не статично. Оно подвержено изменениям от отрицательного полюса к положительному. И эта метаморфоза- не просто социальное явление, но и психологическое последствие деятельности террористов. Характер изменения отношения общества к терроризму зависит от различных психологических и социальных факторов. В настоящей работе в качестве подобных факторов рассматривались «социальная дистанция» и степень подробности текстовой информации о террористических актах.

В связи с эти необходимо уточнить, что под «психологическими характеристиками» в настоящей работе понимались именно факторы, влияющие на формирования отношения к терроризму в обыденном сознании.

В качестве гипотезы в исследовании рассматривалось предположение о наличии связи между степенью подробности освещения террористических актов в СМИ, «социальной дистанцией» совершенного террористического акта и отношением общества к терроризму (которое выявляется через суждения о мотивах, причинах терроризма и реакции респондентов на террористические акты).

В работе применялись метод экспериментальной семантики (личностный семантический дифференциал) и методы сбора эмпирической информации (опросники)

Целью работы являлось выявление связи (ее направленности и характера) между такими характеристиками как «социальная дистанция», степень подробности освещения террористических актов в СМИ с формированием образа террориста и определенного отношения к терроризму, в целом. Под понятием «социальная дистанция» предполагались географическая отдаленность респондента от места совершения террористического акта и степень идентификации себя с жертвами этого преступления.

Отношение к террористам в работе оценивалось с помощью ответов, полученных в результате опроса респондентов, относительно причин и мотивов терроризма, а также- через реакцию респондентов на совершенные в разных странах террористические акты. В разработанных нами опросниках применялись наиболее распространенные варианты мотивов террористов, причин терроризма и эмоциональных реакций на преступления, в том числе и террористического характера. Для более детального исследования отношения к террористам также был затронут аспект, касающийся идентичности и стереотипов обыденного сознания. Одну из форм стереотипа, являющуюся схематизированным представлением об объекте, характерным для некоторой человеческой общности, представляет собой «типаж-стереотип», который имеет место в суждениях не только о конкретных людях или, к примеру- профессиях, но распространяется также на представления относительно этнической, религиозной и расовой принадлежности людей. Это относиться и к стереотипам относительно террористов. Для выявления подобного стереотипа и факторов, его объясняющих, нами был разработан опросник, основанный на базе метода семантического дифференциала, а точнее, одной из его разновидностей- личностного семантического дифференциала. Опросник состоит из прилагательных, обозначающих черты личности и характера, и ориентирован на оценку респондентом самого себя и других объектов. На основе оценок объектов по шкалам строилась матрица, которая затем подвергалась процедуре факторного анализа. Выделенные факторы отражают присущие испытуемым структуру категоризации, через призму которой происходит восприятие образа другого объекта, в частности, других людей, и – самого себя, а также позволяют выявить координаты этих объектов в семантическом пространстве. Эта структура- обыденная «теория личности», выработанная житейской практикой испытуемого.

В качестве основных выводов проведенного исследования выделялось следующее:

1. Результаты проведенного психосемантического исследования позволили выделить в структуре обыденного сознания две категории характеристик, которыми руководствуется человек при оценивании себя и других объектов. Первая категория состоит из характеристик социального плана. Основу второй категории составляют морально-религиозные ценности. Себя, «свой идеал» и «антиидеал» человек оценивает, руководствуясь первой категорией характеристик, практически игнорируя морально-религиозные ценности. Понятия «добро» и «зло», «плохо» и «хорошо» приобретают скорее социальный контекст, чем моральный. При этом «террорист», наоборот, оценивается в отрыве от социального контекста. Полученный типаж-стереотип террориста в обыденном сознании представляет собой образ жестокого, амбициозного, импульсивного фанатика, но, при этом, ему не приписывается абсолютное невежество, мнительность, трусость и покорность. В плане социальных оценок террорист практически нейтрален и близок к образу буддиста.

2. При предъявлении подробного стимульного материала респонденты склонны к более радикальной и негативной оценке мотивов террористов, причин терроризма и своей реакции на террористические акты.

3. Выявлено влияние социальной дистанции на отношение респондентов к терроризму. Наиболее радикальные и негативные оценки респонденты дают относительно террористических актов в Москве и Минеральных Водах. Это отчетливо свидетельствует о идентификации себя респондентами с жертвами этих террористических актов, о пристрастности оценки и четкой дифференциации отношения «свои-чужие».

В результате исследования выделено два фактора, влияющих на формирование отношения к терроризму и террористам в обыденном сознании. Данными факторами являются степень подробности информации о террористическом акте и «социальная дистанция». По результатам психосемантического исследования выявлен стереотип террориста в обыденном сознании и характеристики, на основе которых он формируется. Важно отметить отсутствие идентификации респондентами террориста с представителями каких-либо религий.


ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ В КРИЗИСНОМ СОСТОЯНИИ.

Ерастова Л.А.

Негосударственное образовательное учреждение Столичный гуманитарный институт,

Череповецкий филиал,

Череповец
Проблема кризиса, кризисного состояния личности является одной из актуальнейших проблем современного общества. В наше время количество людей, испытывающих различные кризисы, неуклонно возрастает. Это связано с резкими изменениями условий жизни (девальвация привычных ценностей, нестабильность общественных структур, болезни, экономические и национальные катаклизмы, изменения социального окружения), с определенным эволюционным этапом в развитии психики людей в целом.

Актуальность нашего исследования определяется недостаточной разработанностью на сегодняшний день ряда вопросов психологии кризиса, а также обусловлена тем, что в психологии нет исследований, выявляющих психологические особенности личности в кризисном состоянии.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МУЗ МСЧ «Северсталь» города Череповца Вологодской области с февраля 2005 года по март 2006 года. Общая выборка испытуемых составила 52 человека.

Экспериментальную группу составили 32 человека с различными нозологиями (рак желудка, пищевода, рак кишечника, желчного пузыря) и с различной степенью тяжести протекания болезни. Больные долгое время находились в больничных условиях и проходили сложный курс лечения, по необходимости перенесли оперативное вмешательство. Контрольную группу составили 20 больных с заболеваниями щитовидной железы, желчного пузыря, имеющие грыжи, находившиеся в стационаре не долгое время, направленные в стационар для планового оперативного лечения.

Несмотря на различные виды заболеваний, эти две группы оказались достаточно однородны, хотя в них были представлены испытуемые широкого возрастного диапазона (от 60 до 75 лет), относящиеся к людям пожилого возраста. Не учитывалось при выборке испытуемых трудовая деятельность и социальное положение (от уборщиц и стропальщиков до руководителей и научных сотрудников).

В качестве гипотез исследования выступили следующие предположения:



  1. могут существовать психологические особенности личности в кризисном состоянии, которые характеризуются отношение к себе, к другим людям, к фрустрирующим и психотравмирующим ситуациям;

  2. существует взаимосвязь между уровнем социальной фрустированности и отношением к себе, к другим людям.

Теоретической и методологической основой исследования стали психологические разработки, связанные с изучением кризисного состояния личности в работах Э. Эриксона, Г. Селье, Г. И. Каплана, Сэдок Б.Дж., А. Г. Абрумовой, А. А. Осиповой, В. В. Козлова; с влиянием кризисного состояния на личность в положении теорий В. Н. Мясищева, Ф. Б. Березина, А. Кемпенски, Э. И. Киршбаум, А. И. Еремеевой, Б. Д. Карвасарского, Е. И. Крукович, В. Г. Ромек, В. А. Конторович. А также психолого-медицинские концепции психогенных реакций онкологических больных А. В. Гнездилова, отношения к болезни А. Е. Личко, внутренней картины болезни Р. А. Лурии, психотерапии рака К. Саймонтона, С. Саймонтона.

Использовались методы сбора эмпирических данных: методика для психологической диагностики типов отношения к болезни А. Е. Личко; методика «Самооценка»; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; методика диагностики помех в установлении эмоциональных контактов В. В. Бойко; тест – опросник по выявлению ситуационной и личностной тревожности Спилбергера – Ханина; метод наблюдения за поведением больных в отделении и в ходе исследования; метод беседы с врачами, медперсоналом. Для обработки данных применялись методы математической статистики: угловое преобразование Фишера, дихотомический коэффициент корреляции Пирсона.

На основании полученных данных мы сделали описание психологических особенностей онкологических и плановых больных пожилого возраста.

Плановые больные имеют трезвую оценку своего состояния болезни, интересуются своим заболеванием и возможными осложнениями. Они активны, оптимистичны, адекватно соотносят свои возможности и способности, достаточно критично относятся к себе. Реально смотрят на свои неудачи и успехи. Присутствует небольшая ситуационная тревожность, что говорит о предстоящем оперативном лечении. В общении способны осуществлять регуляцию своего поведения, подчиняться правилам и принципам, проявляют эмоциональную лабильность, для них значимо мнение группы. В межличностном общении уступчивы, уважительны.

У онкологических больных наблюдается эмоционально-аффективный аспект отношений к болезни. Выражается по типу раздражения, слабости, подавленности, угнетенного состояния, «ухода» в себя. При заниженной самооценке выявляется невозможность реализовать свои способности, цели, также они слишком критичны к себе, что приводит к конфликтным ситуациям. Они требовательны к себе, другим людям, неуважительно относятся к окружающим, фиксируют фрустрирующие ситуации, отрицательные события, глубоко переживают их, обладают эмоциональной ригидностью, не умеют контролировать, управлять эмоциями, склонны к проявлению негативных эмоций. Их поведение характеризуется враждебностью, подозрительностью, доминирующей позицией в отношениях, агрессивностью как физической, так и вербальной. Происходит усиление обидчивости, повышенного эмоционального восприятия негативных ситуаций, упрямства, капризности, раздражительности в поведении, во взаимоотношениях. Это соответствует дезадаптивному поведению, ведущему к глубоким своеобразным личностным особенностям этих людей, а также и к нарушению их социального функционирования.

Таким образом, в ходе нашего исследования подтвердилась гипотеза о том, что психологические особенности личности в кризисном состоянии могут характеризоваться своеобразным отношением к себе, к другим людям, к фрустрирующей и психотравмирующей ситуациям.

В ходе корреляционного анализа была подтверждена гипотеза о том, что существует взаимосвязь между уровнем социальной фрустрированности и отношением к себе (φ =2,3; при р ≤ 0,01), к другим людям (φ =1,8; при р ≤ 0,05) у онкологических больных пожилого возраста. Кроме того, были установлены значимые взаимосвязи фрустрирующей ситуации с позицией доминирования и экстремального поведения в общении (φ =2,1; при р ≤ 0,05); с позицией агрессивности и экстремального поведения в отношениях (φ =1,8; при р ≤ 0,05); доминирующего и агрессивного типов межличностных отношений (φ =2,5; при р ≤ 0,01).

Итак, для онкологических больных характерно специфическое поведение, обращенное на себя, других людей, эмоциональная реакция на неблагоприятную ситуацию. Эти люди воспринимают и реагируют на внешние, несерьезные ситуации неадекватно (по силе и форме), агрессивностью в отношениях с людьми.

Выделение и качественное описание психологических особенностей онкологических больных пожилого возраста позволило нам разработать практические рекомендации медицинскому персоналу при работе с онкобольными. Главным содержанием при разработке рекомендаций медицинскому персоналу является специфический, особый подход к онкологическому больному, который и определяет требования к персоналу. Цель медицинского персонала – разрешить комплекс проблем онкологического больного и облегчить его страдания. Руководствоваться принципом «Не навреди». Исходя из этого, медперсонал должен знать основные положения и принципы паллиативной медицины (этические принципы, принципы ухода за онкологическими больными).
Профессиональный стресс как рассогласование Я-ролевой позиции человека

Ерина С.И., Чураевский Р.А.

Ярославский государственный университет им.П.Г.Демидова,

Ярославль


Современной проблемой областью исследования в социальной психологии является стресс- менеджмент, предполагающий управление участником делового взаимодействия своим состоянием в ситуации стресса.

В нашем докладе анализируется проблема соотношения представления человека о своей ролевой позиции (роли, ролевые конфликты) и месте в социальной среде (социальная идентичность). Эта проблема крайне актуальна сегодня в связи с ростом требований профессиональной деятельности к человеку, новым форматам взаимоотношений и взаимодействия субъектов деятельности.

Объяснительной концепцией, на которую мы опираемся, анализируя проблемы стрессов в профессиях социономического типа, является теория ролевого конфликта. В частности, концепция Я - ролевого согласия и его влияния на ролевое исполнение Т. Сарбина, в которой предполагается, что при прочих равных условиях, когда характеристики Я совпадают с требованием роли ее исполнение является более эффективным, чем когда роли Я не конгруэнтны. В случае экстремального несоответствия между ролью и Я рассматриваются как Я-ролевой или внутриличностный конфликт. Распространение данной теории на управленческие процессы в отечественной психологии наиболее полно представлено в работах С.И. Ериной. Обращение к подобному подходу с позиции ролевого конфликта связано с наблюдающимся в обществе усложнением ролевого диапазона на конкретных рабочих местах и разрастанием источников ролевых конфликтов в ряде видов деятельности.

Вслед за Г. Селье мы рассматриваем стресс как состояние человека, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия. Реакция организма на неблагоприятное воздействие. Г. Семье выделял два вида стрессов: дистресс (эмоционально – стрессовые состояния, характеризующиеся переживанием отрицательных, негативных эмоций; приводящие к патологическим нарушениям и депрессиям), и эвстресс (положительные эмоциональные реакции). В ситуации положительного стресса человек активно работает, позитивно настроен. Воздействие стресса отрицательного негативно сказывается на работе организма и самочувствии.

К стрессу приводят разные причины. Среди них можно выделить и физиологические, и психологические факторы. Нашем исследовании анализируется роль психологических факторов в развитии негативных реакций, которые возникают в процессе профессиональной деятельности человека и связаны с ролевыми позициями и отношениями субъектов взаимодействия. К таким факторам мы относим, прежде всего, следующие: неудовлетворение материальных потребностей; ситуации неопределенной или конкретной угрозы; противоречия между несовместимыми мыслями; цейтнот, нехватка времени; социально – психологические и экономические факторы.

Нас интересует, как проявляются различные позиции в самом процессе протекания стресса. В связи с этим нами выделяются следующие основные стадии стресса: стадия напряжения и тревоги; стадия адаптации, приспособления к стрессу; стадия истощения и возможных нервных срывов, когда резервы личности и организма постепенно подходят к концу.

Социальная идентичность является важным фактором конфликтного поведения и реакции на стресс (Иванова Н.Л., 2003).

Наше исследование направлено на создание эффективной системы профилактики стрессов для представителей различных профессий. В нашей работы мы изучаем возможности стресс- менеджмента в педагогических профессиях и деятельности руководителей. Профилактика стресса строится на обучении человека четко определять свою ролевую позицию, самоопределяться в социальном поле взаимодействия и управлять своим состоянием на разных стадиях стресса.

Механизмом решения ролевых конфликтов, а значит и регулирования и снятия стресса в конкретных видах деятельности на наш взгляд является формирование позитивной профессиональной идентичности. Таким образом, рассмотрение профессионального стресса с позиции ролевого конфликта открывает новые аспекты в изучении данной проблемы.
Понятие субъектности в аспекте

психологии индивидуальности

Ермолаева М.В., Кондратьев П.В.

Московский психолого-социальный институт,

Москва
Обобщая исследования субъектности в отечественной психологии и акмеологии, следует указать, что важнейшим критерием выделения этой категории является авторство человека над собственной психикой, в высших его проявлениях – деятельно-духовный способ его жизнедеятельности. Наличие авторской позиции к собственной жизни есть высшая степень проявления индивидуальности. Субъектность является интегративной характеристикой человека в плане поиска того, что является смыслом его существования. В полной мере эти характеристики анализируемой категории выступают при анализе существующих теоретических подходов к онтогенезу субъектности. Эти концепции раскрывают проблему того, какова логика становления индивида как субъекта психической активности, ответственного за функционирование и развитие собственной психики и себя в ней.

В. С. Мухина предлагает путь исследования личности в аспекте субъектности «через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в сознании человека в структурные звенья, общие для всех и каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их значениям и смыслу». Она рассматривает в качестве критерия выделения возрастных этапов специфические для них формы самосознания, определяемого как «ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов, которые составляют индивидуальное бытие личности». «На первом этапе происходит стихийное, не направляемое самосознанием формирование личности. Это период подготовки рождения осознающей себя личности, когда у ребенка появляются в явных формах полимотивированность и соподчиненность его действий. Начало развития личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка. В первую очередь он выделяет себя как персону (это происходит на протяжении всего раннего и дошкольного возраста), как носителя определенного имени (имя собственное, местоимение "Я" и определенный физический облик). Психологически "Я-образ" формируется с эмоционального (положительного или отрицательного) отношения к людям и с изъявления своей воли ("Я хочу", "Я сам"), которая выступает как конкретная потребность ребенка. Очень скоро начинает проявляться притязание на признание (имеющее как позитивное направление, так и негативное). В то же время у ребенка формируется чувство половой принадлежности, что также определяет особенности развития личности. Далее, у ребенка возникает ощущение себя во времени, у него появляется психологическое прошлое, настоящее и будущее, он по-новому начинает относиться к самому себе — для него открывается перспектива его собственного развития». Если «первое рождение личности», осуществляется, по мнению В.И.Мухиной, внутри заданной структуры самосознания, то ее «второе рождение» связано с формированием мировоззрения и активной воли, собственных смыслов.

В.О. Татенко считает, что субъектные качества индивид приобретает в процессе внутриутробного развития, “доформировывая” их в юности. Он подчёркивает, что потребность индивида в саморегуляции своего развития есть отправная точка субъектности, изначально присущая каждому человеку. Качество субъекта индивид приобретает не в подростковом или каком-то ином возрасте, а в моменты порождения психического, перехода от биологиче­ского к психическому способу саморегуляции, вероятно еще до рождения, в прена­тальном периоде, когда начинают функционировать органы чувств и пробуждают­ся первые ощущения, закладывающие фундамент психики как нового уровня и способа жизни. Преодоление биологических пред­посылок, овладение собственной психикой, осознание собственных субъектных интенций и стремление к их максимально полной реализации в процессе Я - твор­чества - вот сущность человеческого существования. Движение к этой высшей духовной инстанции представляет собой прохождение определенных этапов становления субъектности.

Предложенная В.О.Татенко схема становления субъектности, несмотря на некоторую нетрадиционность использования автором психологических терминов и категорий, несомненно, представляет собой большой научный интерес как одна из первых попыток периодизации психического развития на основе субъектных оснований. Впервые достаточно четко определены задачи субъектности на каждом возрастном этапе, а также указаны те психические процессы, которые актуализируются для решения этих задач. Рассмотрим в качестве примера механизм саморегуляции психического развития на основе «интуиций субъектного ядра» (термин В.О. Татенко) в дошкольном возрасте. Переход на качественно новый уровень субъектного развития здесь обусловлен тем, что процесс апперцепционной активности начинает постепенно исчерпывать себя как источник и средство саморазвития. Стремление перцепций высвободиться от прошлого опыта и «пробуждает» рефлексивную интуицию субъектного ядра, что, в свою очередь, дает жизнь новому субъектному механизму оценивания и функции воображения. Высвобождение рефлексивной интуиции и психической способности к оцениванию порождают фундаментальное отношение тождественности «Я есть мир» и не тождественности «Я не есть мир».

Таким образом, в рамках данной теории все новообразования психического развития образуются вследствие врожденной потребности организма в саморазвитии и становлении. Данная потребность получила подробное изучение в гуманистической психологии как изначально организующее поведение человека стремление к актуализации и личностному росту (К.Роджерс, В. Франкл и др.).

Согласно точке зрения Е. А. Сергиенко, можно выделить ряд стадий личности, связанных со становлением субъектности и образованием разных типов Я. Первым типом в развитии представлений о себе, по её мнению, является экологическое Я – Я, воспринимаемое относитеольно физического окружения (эту идею высказывал У. Найссер по аналогии см образом тела У. Джеймса). Второй тип – Я - интерперсональное (Я - индивид, участвующий в человеческих обменах). Указанные базовые уровни в развитии субъектности специфицируют описание систем “Я - физический мир”, “Я – социальный мир” и составляют уровень первичной субъектности. Уровень вторичной субъектности означает, по Е. А. Сергиенко, переход к пониманию интенциональности и интеграцию себя как Я – экологическое и Я – интерперсональное.

Относительно вопроса о механизмах становления субъектности, остановимся на теории В.И.Слободчикова о развитии индивидуального мира человека. Согласно данной теории, стимулом развития человека, дающим энергию к изменению и развитию, является прохождение кризисов межличностных общностей и возникновение субъективного опыта вследствие разрыва этих общностей. Автор разделяет точку зрения, согласно которой субъектность развивается в течение всей жизни человека, решая определенные задачи на каждом из возрастных этапов. Им выделяются пять человеческих общностей, через которые последовательно происходит развитие человека как индивидуальности, субъекта-участника, хозяина, творца этих общностей:

- 0 - 1 г: ребенок - родитель. Оживление (освоение собственной телесности, психосоматической индивидуальности, эмоциональной привязанности);

- 1 г - 6,5 л: ребенок - родитель. Одушевление (освоение предметно-опосредованных форм общения, осознание себя субъектом собственной душевной жизни, хотений и умений);

- 6 л - 17 л: ребенок - социальный взрослый. Персонализация (осознание себя автором собственной биографии, принятие персональной ответственности за свое будущее);

- 17 л -32-42 г: человек - человечество. Индивидуализация (критический отбор общественных ценностей для собственного развития);

- 40 - 45 л - старость: человек-Богочеловечество. Универсализация (вход в пространство общечеловеческих, экзистенциальных ценностей).

Таким образом, анализ концепций становления субъектности показывает, что по мере того, как главными её свойствами выступают свойства преобразовательные, а не адаптивные, субъектность становится определяющим моментом человеческой активности и индивидуальности.


ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ СТАРЕНИЯ

Ермолаева М.В., Пряхина С.Б.

Московский психолого-социальный институт,

Москва
Проблема индивидуальных стратегий старения заставляет задуматься над тем, насколько неизбежна, «фа­тальна» старость как психологический возраст. Конечно, в плане биологи­ческого возраста «от старости лекарства нет», но психологический воз­раст — это иное. Человек переходит в иной возраст в связи с изменением со­циальной ситуации развития. А если она не меняется, т. е. если человек не исключается из системы социальных связей, то вступает ли он в возраст «психологической старости»?

Социальные приобретения в прошлом, достигнутый за время работы материальный уровень жизни не избавляют человека от выбора стратегии старения. По сути, человек на пороге старости решает для себя вопрос: пы­таться ли ему сохранять и формировать новые сферы своих социальных свя­зей или перейти к жизни, ограниченной кругом своих житейских интересов и интересов близких, т. е. перейти к жизни в целом индивидуальной. Это ре­шение определяет две основные стратегии адаптации — сохранение себя как личности и сохранение себя как индивида.

Попытка описать старость с позиций различных стратегий адаптации к возрастному фактору находит немало подтверждений в литературе. Так, чем больше стареющий человек способен к когнитивным перестрой­кам, тем в большей степени ощущает осмысленность своей жизни, большую удовлетворенность ею, чувствует себя в большей степени ответственным за свои поступки и решения, имеет цели в настоящем и будущем.

Исследования отечественных авторов показали, что при старении (нормальном и патологическом) существенным образом изменяются как нейродинамические параметры активности мозга, так и режим работы ЦНС, что часто выражается в ограничении внешнего и внутреннего пер­цептивного пространства отдельных или параллельно осуществляемых когнитивных процессов и обозначается как «сужение психической дея­тельности». Осознание и переживание неэффективности своей дея­тельности вызывает у пожилых людей форму активности, которая на­правлена на преодоление дефекта, и которую можно рассматривать как изменение и развитие способа саморегуляции. По мнению авторов, совершенно очевидно, что в позднем периоде жизни имеет место внутрен­нее переустройство психических функций, обусловленное как изменени­ями в состоянии ЦНС, так и психосоциальными факторами. Это внутреннее переустройство требует изменения и способов опосредо­вания. Мобилизация саморегуляции имеет адекватный адаптивный смысл, хотя иногда в своих проявлениях может приобретать гиперком­пенсаторный характер. Приведенные авторами данные показывают, что в позднем возрасте опосредование остается значимым способом регуля­ции активности в когнитивной сфере.

Опосредующая деятельность на данном этапе жизни направляется на преодоление когнитивного дефи­цита и выстраивается в общий контекст деятельности как компенсаторный механизм саморегуляции. При этом происходит переструктурирова­ние отношений между различными психическими процессами. Это свидетельствует об адекватности понимания старения как особой стадии онтогенеза, характеризующейся не только дефицитарностью отдельных составляющих психической деятельности, но и мобилизацией новых до­полнительных средств ее оптимизации, которые характеризуются раз­личными уровнями сложности (от сугубо внутренних, например гипер­контроль за деятельностью, до чисто внешних — применения при чтении лупы).

На этапе позднего онтогенеза имеет место своеобразная дивергенция двух уровней психической активности: натуральные когнитивные способ­ности обнаруживают отчетливую тенденцию к снижению, в то время как опосредование становится все более самостоятельной формой активности. Последняя может носить гиперкомпенсаторный характер и в этом смысле заменять собой реализацию актуальных задач и целей.

Э. Эриксон оставлял за старостью альтернативу исхода, но альтерна­тива эта, по мнению автора, в целом определяется характером прохожде­ния предшествующих этапов жизни. Однако если рассматривать старость как ступень развития, то следует принять за ней право и необходимость выбора смысла и цели жизни, а следовательно, возможности прогрессив­ного или регрессивного изменения личности. В целом свободный, хотя и трудный, выбор позволяет характеризовать старость как возраст разви­тия, возраст потенциальных возможностей и дает шанс противостояния тотальному угасанию. Итоговый выбор определяется решением задачи на смысл — смысл оставшейся жизни. В соответствии с этим выбором и со­ответственно стратегией адаптации в старости, ведущая деятельность в старости может быть направлена либо на сохранение личности человека (поддержание и развитие его социальных связей), либо на обособление, индивидуализацию и «выживание» его как индивида на фоне постепен­ного угасания физических, физиологических и психофизиологических функций. Оба варианта старения подчиняются законам адаптации, но обеспечивают различное качество жизни и даже ее продолжительность.

В литературе наиболее полно описан второй вариант старения, при кото­ром возрастные изменения проявляются в качественно своеобразной пе­рестройке организма с сохранением особых приспособительных функ­ций на фоне общего их спада. Эта стратегия адаптации предполагает по­степенную перестройку основных жизненно важных процессов и в целом структуры регуляции функций в целях обеспечения сохранности индиви­да, поддержания или увеличения продолжительности жизни. Эта страте­гия адаптации предполагает превращение «открытой» системы индивида в систему «замкнутую». В литературе указывается, что относительная замкнутость в психологическом плане контура регуляции в старости про­является в общем снижении интересов и притязаний к внешнему миру, эгоцентризме, снижении эмоционального контроля, «заострении» неко­торых личностных черт, а также в нивелировании индивидуальных ка­честв личности. Во многом эти личностные изменения обусловлены зам­кнутостью интересов старого человека на самом себе. Как отмечают мно­гие авторы, неспособность пожилого человека что-либо делать для других вызывает у него чувство неполноценности, углубляемое раздражительностью и желанием спрятаться, чему способствует неосознаваемое чувство зависти и вины, которое впоследствии прорастает равноду­шием к окружающим.

Очевидно, что в случае стратегии адаптации к старости по принципу «замкнутого контура» этот возраст трудно было бы считать возрастом раз­вития. Возможна, однако, альтернативная стратегия адаптации, когда пожилой человек стремится сохранить себя как личность, что связано с поддержанием и развитием его связей с обществом. В этом случае в ка­честве ведущей деятельности в старости можно рассматривать структури­зацию и передачу опыта. Другими словами, позитивная эволюция в ста­рости возможна в том случае, если пожилой человек найдет возможность реализовать накопленный опыт в значимом для других деле и при этом вложить в это частицу своей индивидуальности, своей души.

Тиражиро­вание своего опыта, плодов своей жизненной мудрости делает пожилого человека значимым для общества (хотя бы с его собственной точки зре­ния) и тем самым обеспечивает сохранность и его связей с обществом, и самого чувства социальной причастности обществу. Спектр таких соци­ально значимых видов деятельности может быть самым широким: продолжение профессиональной деятельности, писание мемуаров, воспита­ние внуков и учеников, преподавание и многие другие дела, к которым всегда тянулась душа. Главное здесь — момент творчества, которое позво­ляет не только повысить качество жизни, но и увеличить ее продолжи­тельность. Именно этот вид ведущей деятельности обеспечивает в старо­сти внутреннюю интегрированность, необходимые социальные связи, отвлекает от навязчивых мыслей о здоровье, укрепляет чувство собствен­ного достоинства, позволяет поддерживать преимущественно хорошие и теплые отношения с окружающими.
ПРОБЛЕМА ПОЗНАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

Жданова С.Ю.

Пермский государственный университет,

Пермь
Перемены, происходящие в современном российском обществе, усиление его демократического и гуманистического начал определяют повышенный интерес к индивидуальности человека. Психология индивидуальности становится сегодня одним из приоритетных направлений психологических исследований, т.к. является основой для решения важных социально-прикладных задач, связанных с индивидуализацией обучения, воспитания, становлением и развитием профессионализма, взаимодействием человека с коллективом, адаптацией к условиям и требованиям деятельности. Все это определяет потребность психологического изучения индивидуальности человека.

В настоящее время в ряде научных исследовательских школ по проблемам индивидуальности накоплен большой и разносторонний материал. Это исследования, проводимые прежде всего в Москве (Б.М. Теплов, 1961, 1985; В.Д Небылицын, 1978, 1997; В.М. Русалов, 1988, 1990; Э.А. Голубева, 1993, 1995, 1997; М.С. Егорова, 2000; А.И. Крупнов, 2003; Т.Ф. Базылевич, 2003; С.Б. Малых, 2004), в Санкт-Петербурге (Б.Г. Ананьев, 1968, 1977, 1980; Л.А. Головей, 1993; В.К. Гербачевский, 1993; Е.Ф. Рыбалко, 1993; 1999), Перми (В.С. Мерлин с сотруд.; Б.А. Вяткин с сотрудн.), а также в других научных коллективах. Однако до сих пор целый ряд вопросов остается дискуссионным. Так, не получило еще однозначного истолкования понятие индивидуальности, нет единого понимания в отношении структуры индивидуальных свойств человека, особенностей развития индивидуальности. Отмечая неоднозначность подходов к изучению феномена индивидуальности, следует подчеркнуть, что в современных исследованиях внимание в основном уделяется изучению индивидуальности как объекту познания. В связи с этим анализу подвергаются структурные составляющие индивидуальности, особенности взаимосвязей между характеристиками разных уровней индивидуальности. Вместе с тем в контексте тенденции целостного познания человека особую актуальность приобретает изучение индивидуальности не только как объекта, но и как субъекта познания. Подход к индивидуальности человека как к субъекту познания собственной психической реальности в настоящее время становится все более распространенным (К.А. Абульханова-Славская, 1986, 1991; Г.М. Андреева, 1999, 2000; В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 2000; А.В. Брушлинский, 2001, 2002; А.А. Волочков, 2002; А.М. Ким, 2002; В.В. Знаков, 2002, 2003; А.К. Мукашева, 2003; Д.И. Дубровский, 2004; Е.А. Сергиенко, 2005). Все большее количество исследователей привлекает вопрос том, как отображается субъектом познания собственная психическая реальность (С.В. Кондратьева, 1981; И.Л. Можаровский, 1998; Е.А. Климов, 1998; Е.В. Левченко, 2000; 2004).

Однако имеющие место исследования в основном направлены на изучение отдельных фрагментов психической реальности. Работы, посвященные изучению индивидуальности человека в целом, как объекта и субъекта познания, практически отсутствуют.

В связи с этим, существует необходимость целостного познания индивидуальности, изучение индивидуальности не только как объекта, но и субъекта познания.

С целью изучения рефлексивного знания об индивидуальности нами было проведено специальное исследование. Оно осуществлялось на выборке студентов Пермского госуниверситета.

Изучение представлений об индивидуальности и особенностей познания человеком себя и индивидуальности других людей осуществлялось на основе: метода незаконченных предложений, метода свободного описания (M. Lalljee, R. Angelova, 1995), а также метода рисунка.

С целью изучения индивидуальных особенностей студентов использовались методы и методики исследования, направленные на изучение свойств нейродинамического, психодинамического, личностного и социально психологического уровней индивидуальности: опросник Я. Стреляу, опросник формально-динамических свойств В.М. Русалова, опросник Г. Айзенка; личностный опросник – 16 PF P. Кеттелла, методика изучения коммуникативных и организаторских склонностей, методика изучения уровня субъективного контроля Д. Роттера, методика изучения направленности личности М.Кучера, В. Смекало, методика Т. Лири, дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова, методика изучения самоотношения В.В. Столина. Характеристики интеллектуальной сферы студентов изучались с помощью методики КОТ, теста структуры интеллекта Амтхауэра. Для изучения особенностей социального интеллекта использовалась методика Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Обработка полученных данных включала использование метода контент-анализа. Анализ текстов респондентов осуществлялся на основе системы обработки данных Shweder, Bourne (1982). С целью подтверждения обоснованности выделенных категорий была использована процедура экспертной оценки. Обработка полученных данных осуществлялась на основе пакета прикладных программ Statistica 5,0 for Windows, а также статистического пакета SPSS 10.0.

В ходе исследования были получены следующие результаты. Было установлено, что существует общее поле представлений студентов об индивидуальности. Индивидуальность связывается респондентами с человеком, понимается как целостность, описывается через совокупность индивидуальных свойств, качеств, понимается как оригинальность, неповторимость, своеобразие. Студентов-психологов по сравнению с другими группами респондентов характеризует отражение основных и существенных признаков индивидуальности, соответствие научному знанию об индивидуальности.

Также было обнаружено, что существуют специфические особенности познания человеком себя и индивидуальности других людей. Познание собственной индивидуальности является развернутым, глубоким, дифференцированным, направлено на анализ характеристик психологической сферы.

Познание индивидуальности другого человека зависит от времени знакомства. Познание человека, знакомого менее года, ориентировано на индивидные характеристики индивидуальности человека: пол, возраст, особенности внешности; осуществляется быстро, характеризуется избирательностью, фрагментарностью, наличием стереотипных ответов, оценочных суждений, соответствует уровню социальных представлений - стадии понимания-узнавания.

Познание индивидуальности человека, знакомого более 6 лет, является подробным, дифференцированным, целостным, направлено на познание свойств индивидного, личностного, социально-психологического уровней индивидуальности, в большей мере схоже с познанием человеком собственной индивидуальности и соответствует более глубокому уровню познания, осуществляется на стадии понимания-объединения

В ходе исследования также было установлено, что познание индивидуальности связано с индивидуальными особенностями познающего субъекта. Результаты исследования свидетельствуют об особенностях познания индивидуальности в зависимости от пола, возраста. В качестве значимых факторов, определяющих познание индивидуальности, выступают характеристики интеллектуальной сферы, свойства личностного, социально-психологического уровней индивидуальности. Среди характеристик интеллектуальной сферы наибольшую роль в познании индивидуальности играют свойства социального интеллекта: способность предвидеть последствия поведения, способность к логическому обобщению, выделению существенных признаков в невербальном поведении человека, способность понимать вербальные реакции человека в зависимости от контекста, способность понимать логику развития ситуации взаимодействия.







Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница