Психология индивидуальности


Уровень умственного развития как один из факторов, влияющий на успешность усвоения иностранного языка



страница3/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39

Уровень умственного развития как один из факторов, влияющий на успешность усвоения иностранного языка.

Арсланьян В.П.

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова,

Москва.


В настоящее время социально-экономическая ситуация предъявляет достаточно высокие требования к уровню владения иностранным языком специалистов в различных сферах профессиональной деятельности. Поэтому многие родители стремятся обеспечить изучение иностранного языка своими детьми уже в дошкольном или младшем школьном возрасте. Многие учебные заведения и частные преподаватели предлагают разные методы и формы эффективного изучения языков. Однако перед ними часто встает проблема эффективности выбранных форм обучения и потенциальных возможностей учеников. Некоторые преподаватели на первый год обучения берут всех желающих, а на следующий оставляют только тех, кто успешно освоил программный материал хотя бы на уровне минимальных знаний и навыков.

Целью нашего исследования было – выявить возможности использования разработанной психодиагностической методики для формирования групп младших школьников для изучения иностранного языка, а также установить, насколько успешность овладения грамматическими структурами английского языка зависит от уровня умственного развития младшего школьника. Исследование проводилось в школе, специализирующейся на обучении иностранным языкам (школа «Нива» г.Сергиев Посад). При зачислении детей в группы было проведено психодиагностическое обследование особенностей умственного развития детей 7-10 лет (т.е. перешедших во 2-4 классы общеобразовательной школы). Всего в исследовании приняли участие 144 школьника, обучающихся английскому языку дополнительно (в указанной школе), вне рамок общеобразовательной школы.

Для исследования уровня умственного развития нами была использована авторская методика – тест умственно развития младшего школьника (ТУРМШ) - разработанная на основе социально-психологического норматива. Под умственным развитием мы понимаем не только совокупность приобретенных знаний и умений, но и систему усвоенных и сформировавшихся умственных действий, умение оперировать этими знаниями в процессе мышления и использовать эти приемы на любом материале. Т.е. уровень умственного развития отражает не только усвоенность каких-либо понятий, но и умение оперировать ими, их связями и отношениями. Методика состоит из вербального и невербального блоков. В данном исследовании мы использовали только вербальный блок, состоящий из 6 субтестов: «осведомленность», «классификация», «аналогии», «математический 1», «обобщение», «математический 2». Тест умственного развития младшего школьника позволяет диагностировать умение анализировать, выделять главное, обобщать понятия, устанавливать логические связи между понятиями и явлениями. Все задания теста составлены на основе материалов школьной программы по основным предметам (математике, русскому языку и природоведению) и распределены в порядке возрастающей сложности. Результаты анализировались отдельно по каждой возрастной группе.

Как показатель успешности усвоения иностранного языка был взят грамматический тест по английскому языку, разработанный преподавателями данной школы. Изучение иностранного языка предполагает овладение лексическими, грамматическими, фонетическими структурами. Как указывал Л.С.Выготский, «ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности…Развитие родного языка идет снизу – вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху – вниз». Поэтому, если обучение иностранному языку идет без погружения в среду, то оно предполагает глубокое осознание и понимание учеником иноязычных средств, способов формулирования мысли, осмысления грамматических структур языка. Именно поэтому мы как показатель овладения иностранным языком взяли грамматический тест.

Таким образом, каждый учащийся получал суммарный балл по тесту умственного развития и оценку по уровню овладения грамматическими структурами английского языка.

Психологическое тестирование на выявление уровня умственного развития школьников проводилось перед зачислением в группы изучения иностранного языка, а тестирование по английской грамматике - через 1 и 2 года обучения. Далее мы подсчитывали коэффициент ранговой корреляции между результатами обоих тестирований (умственным развитием и усвоением грамматики). Значения коэффициента для каждой образовательно-возрастной группы (3, 4, 5 классов) оказались в пределах 0,76 – 0,85. также был подсчитан коэффициент ранговой корреляции между каждым субтестом и суммарным результатом теста по грамматике. Эти показатели оказались в пределах 0,81-0,9 (в том числе и для математических субтестов). Полученный коэффициент подтверждает тот факт, что успешность усвоения грамматических структур иностранного (английского) языка зависит от уровня умственного развития младшего школьника. При этом следует отметить, что уровень освоения грамматики не является единственным показателем овладения иностранным языком.

При этом, естественно, что научиться вести разговор на иностранном языке может почти каждый ребенок. И способности к такому научению не есть удел только избранных, т.к. многие дети способны усваивать язык на основе простого повторения и подражания. Кроме этого, для детей с более низким уровнем умственно развития необходимы либо другие формы и методы обучения (которые не сводятся к занятиям только «разговорного жанра»), либо проводить с ними коррекционные занятия, нацеленные на развитие умственных действий, речи и т.д., что обеспечит более высокий уровень обучения иностранному языку.

Таким образом, в нашем исследовании установлено, что успешность в обучении иностранным языкам зависит от уровня умственного развития младшего школьника. Второй результат (прикладной) в том, что данный тест может быть использован при формировании профильных групп учащихся, осваивающих иностранный язык.


ПРОГНОЗ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ ПО ПАРАМЕТРАМ ЭЛЕКТРОЭНЦЕФАЛОГРАММЫ

Артеменко О.И.

Институт национальных проблем образования,

Москва


Динамика электрических потенциалов головного мозга имеет яркие индивидуальные особенности. Способность человека к обучению также индивидуальна. Каждому со школьной скамьи известно, что одним легче дается обучение, другим труднее. Возможен ли индивидуальный прогноз успешного обучения? Это практически важная проблема решается сейчас многими исследователями. Мы воспользовались методикой анализа ЭЭГ разработанной при нашем участии коллективом сотрудников профессора ГУ ВШЭ А.Н. Лебедева. Испытуемыми были школьники из средней полосы и северных регионов России. По нашей методике испытуемому предлагают расслабиться на 20 минут с закрытыми глазами и электродами для регистрации потенциалов ЭЭГ, размещенными на голове в лобных, центральных и затылочных областях головного мозга. Вектор из 300 электрофизиологических показателей для каждого школьника сопоставили с его усредненны­ми оценками за предыдущий год по основным предметам. Выбирались ЭЭГ показатели, отличающиеся наибольшей сте­пенью связи (линейные коэффициенты корреляции, по Пирсону) и наибольшей толерантностью (взаимной независимостью, оценива­емой по множественным коэффициентам корреляции). Затем по программам множественного линейного регрессионного анализа, разработанным А.Н. Лебедевым, находили уравнения, с наибольшей точностью обеспечивающие прогноз школьных оценок. С учетом возможного разного уровня требований, предъяв­ляемых в разных школах, при объединении данных использовали нормализацию школьных оценок. В таблице ниже показаны результаты прогноза, взятые из начальной, средней и конечной части всего списка испытуемых, включающего в себя 255 школьников преимущественно старшек­лассников из разных регионов России. Уравнение для расчета показателей успешности обучения оказалось следующим:
IQP=114.733-1.046*(P56)+0.019*(A5or)+0.018*(A4or)+0.631*(P23),
где звездочка (*) - знак умножения, IQP - вычисленный по ЭЭГ показатель успешности обучения, P56 - показатель синхронизации, %, затылок слева - затылок справа (O1-O2), A5or - мощность колебаний, затылок слева (O1) в полосе 12 Гц, A4or - мощность колебаний, затылок справа (O2) в полосе 11 Гц, P23 - показатель синхронизации, %, лоб справа - центр слева (F4-C3). Показатель синхронизации вычисляли по М.Н. Ливанову, подсчитывая число однонаправленных изменений потенциалов в разных, указанных выше зонах коры головного мозга в единицу времени. Мы обнаружили, что высокая мощность колебаний в полосе альфа-ритма и высокая согласованность колебаний в центральной области слева и в лобной области справа сочетается с высоким показателями успешности обучения в полном соответствии с уравнением. Противоположным образом успешность обучения связана с показателем синхронизации колебаний в симметричных точках затылочных областей справа и слева. Чем менее связаны колебания в этих корковых зонах, тем выше успехи в обучении школьников. Коэффициент корреляции между вычисленными по ЭЭГ и ре­альными достижениями школьников, равный 0,488, значимо пре­вышал нулевое значение (p<0.01). Как видим, способность школьника к обучению, включая интеллектуальную одаренность, с достаточно высокой точностью может быть рассчитана по биотокам мозга. Наш результат согласуется с подобными наблюдениями Э.А.Голубевой (2003) и сотрудников.

Таким образом, гипотеза о возможности индивидуального прогноза успешности обучения по параметрам ЭЭГ нашла экспериментальное подтверждение. Отталкиваясь от результатов, полученных нами ранее, И.К. Шеховцев сумел найти более широкое обобщение. Для того он воспользовался медицинскими показателями расстройств памяти при поражениях функций головного мозга (дисциркуляторные расстройства у взрослых людей) и обнаружил при сопоставлении с нашими данными некоторые инвариантные предикторы когнитивного ресурса человека, способные предсказывать успешность обучения школьников и студентов. Развиваемый нами подход представляется перспективным. Частично результаты этого исследования были опубликованы ранее, в том числе в совместных работах с А.Н. Лебедевым и его сотрудниками. Было бы интересно обсудить иные подходы к решению поставленной задачи, напрямую связанной с проблемой подъема интеллектуального потенциала общества в новых для нашей страны условиях рыночной экономики.


Взаимосвязь процессов саморегуляции и самоорганизации. Диагностика структуры индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции студентов спортсменов с помощью методики В.И.Моросановой «Стилевые особенности саморегуляции поведения – ССП - 98».

Ашихмина Е.А., Сборцева Т.В.

Череповецкий государственный университет,

Череповец.


В психологии нет единой точки зрения о месте процесса самоорганизации относительно процесса саморегуляции. Различные авторы по разному трактуют и соотносят между собой понятия «самоорганизация» и «саморегуляция». Исследование особенностей и закономерностей самоорганизации в качестве самостоятельного направления выделилось недавно, это является одной из основных причин неопределенности в отношении понятий «самоорганизация» и «саморегуляция».

Профессор Панкратов В.Н. и некоторые другие ученые рассматривают понятие «самоорганизация» как наиболее общий уровень саморегуляции. Важнейшими признаками, характеризующими процесс действенной самоорганизации являются: 1) активное формирование себя как личности; 2) соответствие жизненных выборов индивидуальным особенностям личности; 3) самоорганизация – это интегральная совокупность природных и социально-приобретенных свойств, воплощенная в осознаваемых особенностях воли и интеллекта, мотивах поведения и реализуемая в организации деятельности и поведения.

Ряд ученых: Бурденюк Г.М., Клецина И.С., Никифоров Г.С., Цагарелли Ю.А. и др. понятие «самоорганизация» соотносят с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление» и рассматривают их как синонимы.

Несмотря на то, что психологи не пришли к единому мнению по поводу взаимосвязи процессов саморегуляции и самоорганизации, можно тем не менее утверждать, что процессы саморегуляции и самоорганизации проходят в тесной связи друг с другом и являются неразрывными.

В связи с рассмотренным выше представлением на процессы самоорганизации и саморегуляции мы считаем правомерным провести методику В.И. Моросановой «ССП-98» для выявления структуры индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции студентов-спортсменов и выявить различия в показателях студентов, обучающихся по индивидуальному плану, и студентов, обучающихся по общей программе.

Диагностика проводилась на следующем контингенте испытуемых - 98 студентов, обучающихся по индивидуальному плану, и такое же количество студентов, обучающихся по общей программе, 1-5 курсов специальности физическая культура.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные:

Студенты, обучающиеся по общей программе, имеют более высокие показатели по таким шкалам, как «Планирование» и «Самостоятельность». Т.е. они, по сравнению со студентами, обучающимися по индивидуальному плану, имеют высокий уровень сформированности осознанного планирования деятельности, их планы реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы (по шкале «Планирование»). Высокие показатели по шкале «Самостоятельность» характеризуют развитость регуляторной автономии, способность самостоятельно планировать деятельность и поведение, эти студенты способны организовывать работу по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты деятельности.

У студентов же обучающихся по индивидуальной программе более высокие показатели по шкалам: «Моделирование», «Программирование», «Оценивание результатов», «Гибкость» и «Общий уровень саморегуляции». По шкале «Моделирование» это означает, что студенты способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в адекватности программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. В условиях неожиданно меняющихся обстоятельств, при смене образа жизни, переходе на другую систему работы эти студенты способны гибко изменять модель значимых условий и, соответственно, программу действий. По шкале «Программирование» высокие показатели говорят о сформированности у студентов потребности продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых программ. Программы разрабатываются самостоятельно, они гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех. При несоответствии полученных результатов целям производится коррекция программы действия до получения приемлемой для субъекта успешности. Студенты с высокими результатами по шкале «Оценивание результатов» имеют развитость и адекватность самооценки, сформированность устойчивости субъективных критериев оценки успешности достижения результатов. Они адекватно оценивают как сам объект рассогласования полученных результатов, так и приведшие к нему причины, гибко адаптируясь к изменению условий. Высокие показатели гибкости свидетельствуют о пластичности всех регуляторных процессов. При возникновении непредвиденных обстоятельств такие студенты легко перестраивают планы и программы исполнительских действий и поведение, способны быстро оценить изменение значимых условий и перестроить программу действий. При возникновении рассогласования полученных результатов с принятой целью своевременно оценивают сам факт рассогласования, вносят коррекцию в регуляцию. Гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. И, наконец, по единой шкале «Общий уровень саморегуляции» высокие показатели характеризуют осознанность и взаимосвязанность в общей структуре индивидуальной регуляции регуляторных звеньев. Такие студенты самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в большой степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче студент овладевает новыми видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности.

Полученные высокие результаты по шкалам «Моделирование», «Программирование», «Оценивание результатов», «Гибкость» у студентов, обучающихся по индивидуальной программе, скорее всего связаны с соревновательной деятельностью студентов. На соревнованиях данные компоненты имеют очень большую роль и влияют на достижения спортсменов.

На следующем этапе нашего исследования мы предполагаем провести методику Ишкова А.Д. «Диагностика особенностей самоорганизации» и выявить различия между студентами, обучающимися по индивидуальному плану, и студентами, обучающимися по общей программе.
ИНДИВИДУАЛЬНОЕ И ТИПИЧНОЕ В СПОСОБАХ ПРОЖИВАНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ.

Бабулина Л.В.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва
Современное состояние российского общества, находящегося в эпицентре коренных изменений, затрагивающих все сферы человеческого бытия (от нового мирового устройства до нового качества существования каждой отдельно взятой личности, ее возможностей и новых требований, предъявляемых к ней самой изменяющейся реальностью), стимулирует психологию личности не только к поиску новых, нетрадиционных способов объяснения, осмысления индивидуальной жизненной реальности, в которой каждая личность осуществляет свое самодвижение и развитие, но и заставляет нас неизбежно обращаться к поиску, обозначению индивидуального и типичного в способах проживания жизненного пути личности.

На психологическом факультете Государственного Университета – Высшей Школы Экономики на кафедре психологии личности под руководством профессора, доктора философских наук, академика РАО К.А. Абульхановой проводится научная работа, призванная осуществить соотнесение субъектного и сценарного подходов к изучению личности в жизненном пути.

Наследие отечественной научной психологии личности позволяет нам иметь теоретико-методологическую основу исследования, представляющего по своей сути нетрадиционную форму интеграции фундаментального отечественного и прикладных зарубежных и отечественных исследований, взглядов, позиций в отношении понимания жизненного пути личности и его основных категорий.

Нас заинтересовал вопрос о личностно-типологических особенностях сценариев, какова роль сценарного поведения как основания, стержня жизненного пути личности, в каких соотношениях находятся жизненная стратегия личности, выстраиваемая на основе жизненного сценария, и активная жизненная стратегия личности, как субъекта жизненного пути.

Качество личности как субъекта жизненного пути теоретически связано с определенным способом организации жизни, что было не раз показано в работах отечественных и зарубежных ученых. Однако, как писала К.А. Абульханова, реально разные личности, несмотря на типичность такого способа организации жизни, связанной с разрешением противоречий, в разной степени становятся его субъектами, или проявляют разные степени субъектности в онтогенетическом развитии. В связи с этим важнейшим для исследования особенностей способов проживания жизненного пути становится понимание способности и потребности субъекта в оптимальной организации жизни. Данная тенденция считается детерминирующей многими учеными, психологами. Так, например, Маслоу А. и Роджерс К. считали ее присущей самой личности, составляющей способности к самоактуализации. Именно индивидуальность личности, ее неповторимое «Я» способно к самоактуализации, считает К.А. Абульханова. Самодвижение личности, саморазвитие, самодетерминация (что является основными критериями субъекта жизненного пути) проявляется в совершенстве личности как индивидуальности. Важно, что, имея четкие критерии субъекта жизненного пути, мы можем говорить, что развитие личности как субъекта жизни проявляется не в абстрактных духовных ценностях и представлениях, а, прежде всего, в способности изменять реальную жизнь в соответствии с принципами человечности. Созвучие нашей позиции мы находим в трудах В.Д. Шадрикова, где духовные способности личности рассматриваются как функциональная индивидуальность, а качества личности (мы полагаем, что в том числе и качества личности как субъекта жизненного пути) и ее способности «взаимообуславливают друг друга и развиваются в едином процессе системогенеза индивидуальности».

Проводя научное исследование, мы опирались как на известные методики, так и на методики, применяемые в русле транзактного анализа, и на созданные нами специально для исследования и направленные на выявление особенностей работы личности с проблемной ситуацией, определение уровня субъектности личности и возможного его дифференцирования.

Особенна интересной была работа по совмещению понятий, выявлению сущности похожих категорий, описывающих сценарный и субъектный подходы к рассмотрению жизненного пути личности. Было обнаружено, что многие понятия действительно близки по своему содержанию, но что особенно важно, рассмотрение категорий жизненного пути безусловно выигрывает, если мы применяем оба вышеуказанных подхода непосредственно. Многие теоретические моменты приобретают завершенность в понимании явлений и процессов жизненного пути личности, а наличие адаптированного методического инструментария в русле сценарного подхода способствует повышению эффективности результатов практического исследования. Окончательный анализ результатов исследования еще впереди, но уже теперь мы можем сказать, что мысль о применении нескольких подходов к анализу жизненного пути, хотя и не является новой, но подтверждает свою эффективность и потенциал для применения на практике, в психологическом консультировании, коучинге.

Таким образом, мы сталкиваемся с тем, что теоретико-методологический принцип субъекта до сих пор вызывает интерес, позволяя строить типологические модели по разным основаниям, касаясь самых различных категорий жизненного пути личности, переводя наше внимание с методологического уровня на конкретно-исследовательский, на практический уровень. Особенно важным это замечание является в силу сближения, взаимопроникновения отечественной персоналистической традиции и многих зарубежных личностных концепций, изучение которых, активное освоение и внедрение в практику, происходит в современном российском психологическом пространстве. Выполняя практические задачи, психологам необходимо строить более дифференцированные типологии, в частности, жизненных стратегий личности, чем те которые были заявлены в самом начале изучения категорий жизненного пути.

Принципиальная, конструктивная роль методологического принципа субъекта позволяет использовать его как «конструктивную операциональную «технологию», обеспечивающую выдвижение гипотез и теорий, для ориентации эмпирических исследований» (К.А. Абульханова) как метод их осуществления.


Развитие творческой индивидуальности ученого (на материале рефлексивно-психологического изучения жизнедеятельности Н.Я. Пэрны в эпоху Серебряного века русской культуры)

Балаева А.В., Семёнов И.Н.

Московский государственный медицинский университет,
Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва
Интерес к проблеме авторства, индивидуальной принадлежности научного открытия предопределен глобальной гуманистической тенденцией, складывающейся в философии науки. Ценность научного открытия в экономикоцентристском мире определяется мерой его полезности и эффективности для достижения материального благополучия (здесь под материальным мы пониманием все аспекты бытия человека в мире, связанные с его телесной природой). По мнению философа познания М. Полани, стремление к строгости, обезличенности в науке, основанное на приоритете в общественном сознании ценностей материального порядка, стало угрозой для самой науки. Тем самым, интерес к изучению индивидуальности ученого вписывается в более широкий социально-философский контекст: уникальное в науке как знаковый сюжет современности, обращающий наше внимание на феномен неповторимого, невосстановимого, но тесно связанного со окружающим миром и влияющего на него. Рассмотрим результаты проведенного нами рефлексивно-психологического исследования развития индивидуальности ученого на материале жизнедеятельности Н.Я.Пэрны. Он был одним из первых ученых, стоявших в эпоху Серебряного века русской культуры у истоков российской психологии и акмеологии творчества, и являлся оригинальным (но недостаточно известный как в свое время, так и доныне) ученый-энциклопедистом. Его капитальный труд «Жизнь, ритм, творчество» вышел в 1925 г. и содержал новаторскую ритмологическую концепцию развития творчества у гениев философии (Кант, Гете), науки (Ньютон, Либих, Гельмгольц), поэзии (Байрон, Пушкин), литературы (Гоголь, Шиллер), музыки (Бетховен, Моцарт, Глинка), живописи (Рембрант) и др. Он был соратником и другом выдающихся академиков-физиологов Н.Е.Введенского и А.А.Ухтомского. Однако сам Н.Я.Пэрна был не только крупным специалистом-экспериментатором в области неврологии, но и широко эрудированным ученым, развивавшим междисциплинарный подход к проблематике научного и художественного творчества, изучение закономерностей которого он вел разработанным им рефлексивно-биографическим методом. Важность биографического подхода в психологии творчества отмечали А.А.Бодалев, И.И.Лапшин, Я.А.Пономарев и др.

Необходимо подчеркнуть, что формирование творческой индивидуальности Н.Я.Пэрны было опосредствованно интенсивной экзистенциально-профессиональной (см.:И.Н.Семенов, 1994) рефлексией в форме дневника, ведшегося им всю сознательную жизнь, а также культурально-методологической (см.: И.Н.Семенов, 1992) рефлексией над жизнедеятельностью гениев русской и мировой науки и культуры, поскольку разработанная им психобиографика была устремлена к познанию индивидуальности творчества. Основным положением концепции Н.Я.Пэрны является утверждение о том, что все процессы жизни (в особенности сложные, такие, как человеческая жизнь) являются волнообразными, причем эта волнообразность носит поступательный, созидательный характер, то есть с каждой новой волной развитие переходит на качественно новый уровень. Для обоснования этого положения Н.Я. Пэрна проанализировал, во-первых, факты физиологической и биологической периодичности, во-вторых, ритмы психической жизни человека. Ритмы психической (или душевной) жизни изучались ученым на основании количественного анализа собственного дневника, в который на протяжении 18 лет непрерывно заносились и рефлексировались мысли и душевные переживания, а также на основании рефлексивного анализа более 20 биографий выдающихся деятелей искусства и науки методом возрастной периодизации творчества.

Рефлексивно-смысловой анализ дневника (А.В.Балаева, И.Н.Семенов, 2003) показал, что он строился Н.Я.Пэрной следующим образом: выявив три фактора (частоту записей, число написанных страниц и количество “новых мыслей” за полугодие), ученый графически прослеживал их взаимосвязь с временным параметром. В случае с биографиями устанавливалась взаимосвязь временного параметра и характера продуктов творчества. В результате исследования ученым было установлено, что жизнь значительного числа людей (к анализируемой выборке автор добавил также данные других исследователей о ритмах психической жизни душевнобольных, о неравномерности психического развития детей и др.) протекает волнообразно, что проявляется в существовании особых “узловых точек”, совпадающих с годами жизни: 6-7 лет, 12-13 лет, 18-19 лет, 25-26 лет, 31-32 года, 37-38 лет, 43-44 года, 50 лет, 56-57 лет и т.д. Таким образом, среднее значение интервала, через который происходит скачок в развитии личности, равно примерно 6-7 годам. Продуктивность профессионально-творческой деятельности также зависит от обнаруженного ритма, что подтвердил анализ индивидуальных биографий выдающихся людей. Содержание научной концепции ученого, по нашему мнению, отражает многие аспекты его личностного развития, становления его как профессионала и как индивидуальности, а также является, по сути, первым теоретико-эмиприческим психолого-акмеологическим (А.А.Деркач, И.Н.Семенов, А.В.Балаева, 2005) исследованием рефлексивности индивидуального творчества.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница