Психология индивидуальности


СУБЪЕКТИВНАЯ КАРТИНА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



страница9/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   39

СУБЪЕКТИВНАЯ КАРТИНА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Гаврилова Л.В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва
Значительные изменения социообразовательной и социокультурной ситуации в обществе, различные инновации в сфере образования, реформирование его содержания, развивающийся рынок образовательных услуг и образовательных технологий предъявляют новые требования к учителю, к выпускнику педагогического вуза. В этих условиях уже после окончания вуза нужно обладать определенными качествами и быть самостоятельным, конкурентно способным профессионалом, творчески мыслящим, обладающим исследовательскими умениями и проектировочными способностями выгодно отличаться своей индивидуальностью.

Все это, с одной стороны, повышает значение ответственности будущего специалиста как субъекта профессионального обучения за свою подготовку в вузе и подготовленность к будущей работе, стимулирует выстраивание им собственного жизненного и профессионального пути. С другой стороны, требует учета индивидуальных особенностей студента как будущего специалиста на всем протяжении вузовского обучения.

Необходимость формирования и подготовки в педагогическом вузе специалиста нового поколения, имеющего собственный взгляд на мир, людей, себя, свою «концепцию» и «свой метод» обучения, воспитания и развития школьника как субъекта учения приводит к пересмотру содержания и методов вузовского обучения.

Наиболее перспективным, на наш взгляд, может стать активное использование методов моделирования в профессиональной подготовке будущего учителя в вузе, с момента его обучения на основе научно-психологических знаний, моделей личности учителя, профессиональной сферы его деятельности и на основе личного, индивидуального опыта обучающихся, их субъективной системы представлений о педагогической деятельности, личности учителя, субъективной картины профессиональной сферы деятельности в целом.

Моделирование субъективной картины профессиональной сферы деятельности способствует субъектному становлению будущего учителя. Моделирование как направление и способ присвоения знаний может оказать существенное влияние на процесс профессионального самопознания и саморазвития будущего учителя, формирования его педагогического сознания, выработку, апробирование и освоения индивидуальных способов профессионального самоутверждения. Моделирование студентом субъективной картины профессиональной сферы деятельности учителя (как ее структуры в целом, так и отдельных компонентов: как процесса, так и отдельных этапов деятельности), системы и уровней взаимодействия с различными субъектами обучения, профессионального социума и др. позволяет повысить управляемость профессионально-психологической подготовки и индивидуализировать ее, своевременно учитывая результаты профессиональной диагностики и самодиагностики студента как будущего учителя.

Субъективная картина профессиональной сферы деятельности является важной составляющей профессионального бытия человека, формируется на основе накопленного опыта, представляет собой многомерное образование, определяет направленность профессиональной деятельности и поведения. В субъективной картине профессиональной сферы деятельности проявляются особенности и уровень принятия человеком своей профессии, своеобразие ее видения, уровень постановки профессиональных задач.

Субъективная картина профессиональной сферы деятельности включает в себя следующие структурные блоки: профессиональный образ «Я», образ ученика, модель педагогической деятельности, модель педагогического процесса, модели взаимодействия в системах «учитель - ученик», «учитель - учитель», «учитель - родитель», модель школы, модель профессионального социума. Системообразующими компонентами в этой целостной субъективной картине являются образ ученика и профессиональный образ «Я» будущего

учителя как субъектов педагогического взаимодействия, педагогической деятельности как совместной. Сущность совместной деятельности заключается в переходе: от деятельности «для себя» в деятельность «для других», а также в том, что она направлена на «решение одной общей задачи на одном пространстве и в одно и то же время», отмечают ученые. В то же время место и роль учебной деятельности (ученик) и педагогической деятельности (учитель) имеют разные акценты в парадигмах «субъект - объектных» и «субъект-субъектных» отношений в процессе обучения (В.Д. Шадриков). Личностно-ориентированная, «субъект-субъектная» парадигма является приоритетной в нашем рассмотрении проблемы.

Моделирование студентом субъективной картины профессиональной сферы деятельности с момента обучения в вузе в соответствии с поставленной перед ним задачей предполагает разработку им моделей различных компонентов профессиональной сферы деятельности. Основаниями для построения таких моделей являются, с одной стороны, научно-теоретические и практические знания, присваеваемые в процессе обучения в вузе и, с другой стороны, субъективный личный опыт студента. Формирование и развитие личности, ее индивидуальных качеств в значительной мере определяется процессом профессионального обучения, профессиональной деятельности, уровнем включенности в них субъекта, под их влиянием. В свою очередь особенности личности студента как субъекта обучения оказывают существенное влияние на процесс и результаты его профессионального обучения и становления как будущего специалиста - учителя. Тем самым в моделировании субъективной картины профессиональной сферы деятельности выделяются два пути: первый - идет от профессии учителя, на основе современных научных представлений о ней; второй -от личности студента как будущего учителя, его индивидуальности. Первый путь позволяет «задавать» научно обоснованные модели педагогической деятельности, модели учителя как личности и как субъекта деятельности, которые выступают в качестве «эталонных».Второй путь направлен на актуализацию имеющихся в опыте студента как будущего учителя искомых субъективных моделей профессии и личности учителя.

Моделирование субъективной картины профессиональной сферы деятельности предполагает поэтапность и системность, своевременное овладение студентом с учетом разработанных моделей различными профессионально-ролевыми позициями учителя как субъекта профессиональной деятельности, обладающего созидательно-творческим потенциалом.

Ведущим фактором в процессе профессионального обучения и моделирования выступает уровень субъектного развития студента как будущего учителя и его самоутверждение в профессиональной роли, когда характерной является потребность в учебно-профессиональной и профессионально-педагогической деятельности и личностная установка на их выполнение, достижение наивысших результатов в них,. мобилизация собственных ресурсов, а также самостоятельный поиск адекватных ситуаций удовлетворения потребности в профессиональном самоутверждении.

Заключительным этапом моделирования субъективной картины профессиональной сферы деятельности является разработка студентом авторского проекта модели обучения, воспитания и развития современного школьника с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта учебной деятельности в условиях того или иного типа школы и экспертное оценивание. Экспертное оценивание авторского проекта станет важным моментом для профессионального самоутверждения студента как будущего специалиста, как субъекта педагогической деятельности. Сформированность целостной картины профессиональной сферы деятельности, субъективная наполняемость и качественная выраженность ее компонентов, их характеристик станет одним из существенных показателей профессионально-психологической готовности будущего учителя к педагогической деятельности в новых условиях развития общества.
Мотивы социального поведения как фактор детерминации поведения в конфликте.

Газизов А.Х.

Московский психолого-социальный институт

Ишимбай, Башкирия


Анализ работ и монографий по психологии личности показывает, что большинство исследований межличностного конфликта посвящено изучению либо самого процесса конфликтного взаимодействия (интерсубъективный подход), либо субъективным переживаниям конфликта отдельным его участником (субъектный подход).

Таким образом, проблема состоит, во-первых, в несоответствии уже устоявшихся подходов изучения межличностных конфликтов современным направлениям психологических исследований личности, во-вторых, в дефиците эмпирических исследований сущностных детерминант конфликтного взаимодействия, внутриличностных факторов выбора стратегий поведения оппонентов в межличностных конфликтах.

Психологический конфликт возникает при определенных условиях. Внешние условия должны быть таковы, что «удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений личности или становится вовсе невозможным или ставится под угрозу» (Мерлин, 1970). Психологический конфликт возникает, если эти внешние условия порождают определенные внутренние условия, которые представляют собой противоречия между различными мотивами и отношениями личности или между ее возможностями и стремлениями. Еще одно необходимое условие психологического конфликта — это субъективная неразрешимость ситуации.

В современных психологических исследованиях подчеркивается сложность явления конфликта, наблюдается разнообразие подходов к его пониманию и приемов изучения. Анализ и сравнение разных определений конфликта позволяет выделить в качестве инвариантных такие его характеристики, как биполярность; актив­ность, направленная на преодоление противоречий; субъектность (наличие субъекта или субъектов как носителей конфликта). Выделение инвариантных характеристик конфликта позволяет наложить ограничение на рамки его предметного поля, и таким образом определить конфликт как биполярное явление, проявляющее себя в активности сто­рон, направленной на преодоление противоречий.

Конфликт рассматривается как форма социального взаимодействия, и современная конфликтология исходит из принципов признания конфликта в качестве закономерной и естественной характеристики социальных отно­шений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных формах, утверждения принципиальной возможности управ­ления конфликтами.

Определение конфликта как социального явления дает возможность утверждать, что глубокое, понимание поведения человека в конфликтной ситуации требу­ет изучения мотивов определяющих его социальное поведение.

Выявление мотивов и целей преследуемых людьми в конфликтных ситуациях позволяет получить представление о детерминантах процессов, происходящих в конфликте. Мотивы участников конфликта являются весьма важным регулятором их поведения и определенным образом влияют на характер их взаимодействия в конфликте, выбор стратегий и тактик поведения.

Психологическое обследование учащихся, имеющее теоретико-экспериментальный характер, позво­лило нам расширить представления о мотивационной сфере личности, рассматривая её как системообразующий фактор деятельности и поведения, подтвердить значение мотивов социальной деятельности в качестве факторов детерминирующих специфические способы межличностных взаимоотношений. В ходе исследования нами выявлялись мотивы социального поведения подростков и старших школьников ( мотив достижения успехов, мотив власти, мотив оказания помощи, мотив аффилиации) и стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют говорить о наличии статистически значимой корреляции между системой мотивов социальной деятельности присущих личности и способами разрешения возникающих конфликтных ситуаций:

а) выявлено в частности, что респонденты с четко выраженным наличием системы социальных мотивов: мотива власти и мотива достижения успехов в качестве способа разрешения конфликтов избирают соперничество — 0.295 (при n=214, p<0.01);

б) испытуемые с выраженным мотивом достижения успехов и выраженным мотивом аффилиации в качестве основного способа реагирования в случае возникновения конфликтных ситуаций прибегают к стратегии сотрудничества — 0. 153 (при n=214, р<0.05);

в) при выявлении достаточно выраженного мотива аффилиации, респонденты в качестве способа действий в конфликтных ситуациях, избирают тактику избегания — 0.378 (при n=214, p<0.01).


ЭтноКУЛЬТУРНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО КОДИРОВАНИЯ ЭМОЦИЙ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ.

Гармаева Т. В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва.
Кодирование (воспроизведение, трансформация) экспрессивных выражений, представляющее собой произвольную и непроизвольную их репрезентацию и выступающее одним из базовых факторов эмоционального развития ребенка, обосновало цель нашего исследования. Это сравнительный анализ социокультурных и индивидуальных (преимущественно гендерных) особенностей произвольного кодирования эмоций детьми старшего дошкольного возраста: 70 русских детей (г. Москва) и 50 бурят (г. Улан-Удэ). Поэтому из всех проведенных методик наибольший интерес представляют результаты диагностической пробы и методики «Выбери нужную эмоцию» на выявление особенностей и доминирующих механизмов произвольного кодирования эмоций: симуляции, подавления или маскировки.

В ходе диагностической пробы детей просили показать радость, гнев, страх и удивление для анализа пластичности (скорости и характера перехода от одной эмоции к другой), выраженности (яркости показа эмоции посредством мимики, пантомимики и интонационных средств) и локализации мимических проявлений (верхний и нижний паттерны). Были выявлены значимые различия между русскими (1,8б.) и бурятами (1,6 б.) по показателю пластичности, но только при показе радости (при p<0,05 по критерию t-Стьюдента). Причем это обусловлено различием средних показателей пластичности у мальчиков (1,8 и 1,6 б. при p<0,1). В основном это проявлялось в том, что они приходили на проведение диагностической пробы в спокойном/нейтральном состоянии или с заинтересованностью, а затем следы этих эмоциональных состояний (чаще спокойствия) прослеживались при кодировании эмоции. Частично это же отмечалось и у девочек-буряток. В целом у русских детей уровень пластичности выше - они легче переходят от показа одной эмоции к другой, и у них реже остаются следы предшествующего эмоционального состояния. Так, при показе радости экспрессивные следы отсутствовали у 57% русских и у 32% бурят. Но, не смотря на отсутствие значимых различий в пластичности, очевидно небольшое доминирование девочек-буряток при кодировании страха и печали. Так в процентном соотношении отсутствие экспрессивных следов при кодировании страха наблюдалось у 20% буряток и 12% русских девочек, а печали соответственно 26% и 13%. Т.е., девочкам из Бурятии легче удавалось перейти к показу именно этих эмоций, не проявляя следов эмоционального состояния, с которым они приходили на пробу или, что чаще наблюдалось у русских детей, следов радости-веселья.

Следует отметить высокую значимость различий в выраженности кодирования гнева как в средних показателях между группами (2,0 и 1,4б.), так и между девочками (1,9 и 1,2 б.) и мальчиками (2,2 и 1,6 б.) в пользу русских детей. Именно они продемонстрировали при показе гнева большую яркость, т.к. они чаще использовали совокупность экспрессивных средств, тогда как буряты чаще использовали мимику (66%) как отдельное экспрессивное средство, и, кроме того, одна девочка отказалась продемонстрировать гнев вообще. Наиболее ярко выражен гнев был у мальчиков. Они чаще использовали при этом все экспрессивные средства: выразительная в сравнении с кодированием других эмоциональных состояний мимика, усиленная пантомимикой (сжатие кулачков, напряжение мышц рук, сгибание их в локтях в позе «руки в боки», наклон туловища вперед). Все это мальчики сопровождали «рычанием», что мимически подкреплялось «оскалом». Так у русских мальчиков подобные варианты составили 17%, а у бурят – 10%. Девочки-бурятки реже использовали интонационные средства, в большинстве случаев они только мимически выражали гнев. Что возможно обусловлено национальными особенностями их воспитания (терпимость и послушание).

Что касается локализации мимических проявлений, то значимых различий в том, какой из паттернов верхний или нижний задействован у детей при кодировании данных эмоциональных состояний, не обнаружено. Однако в процентном соотношении по включенности обоих паттернов при кодировании радости, страха и гнева доминируют русские дети. Тогда как в кодировании печали доминируют буряты, активизировавшие оба паттерна и изображавшие при этом грустный взгляд (что не всегда удавалось русским детям), сводили брови «домиком», также были соответствующим образом активизированы носогубные складки и область подбородка: появлялись складки или подбородок «дрожал». Наиболее ярко это было представлено у девочек из Бурятии. Русские дети часто просто закрывали лицо руками либо опускали веки и изображали плач, сопровождая это интонационными средствами. Проявившаяся у бурят особенность кодирования именно печали в большей степени связана с выявленной в ходе анкетирования родителей спецификой религиозного аспекта воспитания – развитие сострадания и сочувствия.

Изучение механизмов произвольного кодирования показало доминирование бурят по коэффициенту активности механизмов кодирования по всем эмоциям (0,33 против 0,27) и у девочек, и у мальчиков. Общим для детей обеих групп является доминирование механизма подавления. Однако было отмечено доминирование бурят по коэффициенту активизации симуляции (0,12 против 0,07), возможной только в ситуации «сочувствия-сопереживания», активно воспитываемое культурой бурят по канонам буддийской религии.

Полученные различия обуславливают закономерность вопроса о причинах данных социокультурных и индивидуальных особенностей произвольного кодирования эмоций. В связи с чем был проведен корреляционный анализ (r-Спирмена) средних данных диагностической пробы, методики «Выбери нужную эмоцию» и другим проведенным методикам (опроснику Е. И. Изотовой «Специальная осведомленность: эмоции и чувства» и анкетированию родителей; наблюдению произвольности поведения в продуктивной деятельности и методике Смирновой Е. О. «Не подглядывай»; наблюдению особенностей эмотивности на занятиях изобразительной и музыкальной деятельностью по схеме Е. В. Никифоровой).

Так у русских детей обнаружена связь между эмотивностью и коэффициентом активизации механизмов кодирования эмоций (0,307*). В контексте эмотивности в данном случае более значима форма эмоционального реагирования/общая эмоциональность. Было выявлено, преобладание открытой формы эмоционального реагирования (78%) в данной группе. Кроме того, найдена отрицательная связь между пластичностью и произвольностью (-0,494**). Первичным фактором в этой взаимосвязи выступает произвольность, т.к. от ее уровня зависит характер следовых реакций. Обе эти взаимосвязи обеспечили мальчики. У девочек же выявлены взаимосвязи выраженности эмоций с блоком «выражение эмоций» (0,415*) и с общим средним показателем по эмоциональной осведомленности (0,405*). Кроме того, общие данные по эмоциональной осведомленности дали корреляцию с локализацией мимических проявлений (0,451*). Т.о., в данной группе специфика произвольного кодирования во многом опосредована особенностями эмотивности/экспрессивности и уровнем произвольности (от возрастных и индивидуальных особенностей). Для девочек важны знания об эмоциях, и именно в этом параметре ранее было выявлено доминирование русских детей по блоку «содержание эмоций» (2,3 и 3б.; p<0,01) и в общем значении (20,2 и 22,5б.; p<0,05).

У бурят получены положительные корреляции между эмотивностью (ее пороговым значением) и блоком «причины эмоций» по эмоциональной осведомленности (0,319*) и между выраженностью эмоций и эмотивностью или ее формой (0,331*). Говоря о пороговом значении эмотивности, следует отметить, что ранее значимых различий в группах по данному параметру не было обнаружено, однако отличительной особенностью бурят выступила высокая нормативность выполняемых действий и четкое следование инструкции (как социокультурная особенность). Первую корреляцию обеспечили мальчики-буряты (0,509**), у которых отмечена также связь локализации с общим показателем по всем блокам «Специальной осведомленности» (0,409*) и в частности с данными блока «выражение эмоций» (0,461*). Что говорит в данном случае о том, что характер произвольного показа эмоций зависит от имеющихся у мальчиков представлений. У девочек - корреляция между выраженностью и эмотивностью (0,423*). Кроме того, выраженность обратно пропорциональна средним данным блока «причины» (-0,435*). Т.е., чем меньше девочка имеет представлений о причинах эмоций, тем ярче она выражает то или иное свое эмоциональное состояние. То есть, можно констатировать роль специфики воспитания (запретов и транслируемых знаний) в индивидуализации произвольного кодирования детей дошкольного возраста.
Соотношение социальной идентичности и мотивации саморазвития у современных руководителей

Гимитдинова Э.М.

Ярославский государственный педагогический университет им.К.Д.Ушинского,

Ярославль


Профессиональная компетентность современного руководителя основана на комплексе многих знаний, среди которых особое место занимают философский, экономические и психологические знания. Исследования системогенеза профессиональной деятельности, проводимые в рамках научной школы В.Д. Шадрикова, позволяют рассматривать компетентность как способность человека находить постоянные перспективы для саморазвития путем преобразования свих знаний, действий и профессионального опыта под влиянием изменяющихся условий профессиональной и социальной среды.

В современных нестабильных условиях руководитель должен обладать качествами, которые связаны с его множественными социальными позициями в обществе. Без осмысления своего места в социальной среде, понимания спектра социальных ролей, которые ему предстоит играть и социальных ожиданий людей, с которыми он будет взаимодействовать, менеджер не сможет добиться успеха в своей разноплановой деятельности. Работа руководителя предполагает постоянную направленность на саморазвитие, особенно это важно в условиях нестабильного общества. Мы рассматриваем проблему развития руководителя в соотношении с проблемой его представлений о своем месте в социальном мире, в частности, социальной идентичностью.

В связи с социально-экономическими трансформациями в современной России изменениям подвергаются различные социально-психологические феномены на уровне личности, малых и больших социальных групп, межличностных и межгрупповых отношений. Социальная идентичность при этом становиться одним из актуальных и ключевых понятий, объединяющей общей логикой разнообразные проблемы социальной теории и практики - на разных уровнях и в разных аспектах (социологическом, историческом, культурологическом, психологии личности и социальной психологии).

В современных условиях понятие "социальная идентичность" становится одним из центральных в социальной психологии, поскольку оно связано с комплексом проблем социальной теории и практики (Н.Л. Иванова). Исследование социальной идентичности предполагает изучение связей человека со своей группой (Г.М. Андреева).

Принятие своей роли, осмысление и конструирование идентичности, определение направления развития – это сложнейшие составляющие работы руководителя. Обзор литературы показывает, что в перечне профессионально-важных качеств руководителя социально-групповые качества занимают большое место, но содержанию идентичности как основе социального самосознания уделяется явно недостаточное внимание. Поэтому в нашем исследовании проводится изучение идентичности руководителей среднего звена в современных условиях.

Нами проводится анализ соотношения различных видов идентичности (этническая, гражданская, семейная, личностная, профессиональная и др.) и ценностно-мотивационных аспектов личности. Мы исходим из того, что направленность на развитие, реализация профессионального и личностного потенциала в деятельности руководителя тесным образом связаны с его восприятием своего места в социальной среде, т.е. социальной идентичностью. Интересно проанализировать, в чем заключается роль таких важных видов идентичности как этническая и гражданская в регулировании деятельности руководителя. В нашем эмпирическом исследовании проводится анализ структуры идентичности менеджеров, а именно соотношение когнитивных, ценностных и мотивационных компонентов. Исследование проводится в Ярославской области, выборка составляет 104 человека. В данном докладе приводятся некоторые данные этого исследования.

Основные методы исследования: тест "Двадцати высказываний" М. Куна и Т. Макпартлэнда, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, опросник оценки субъективной вероятности жизненных событий, сочинение "Ваш деловой кумир", Вопросы – сочинения: "Что значит для Вас быть россиянином?", "В чем заключаются Ваши профессиональные цели? и т.д.

В ходе исследования было выделено три группы испытуемых: с высокой, средней и низкой ориентацией на дальнейшее профессиональной развитие. Сравнение этих групп показало, что в целом большинство опрошенных демонстрируют высокую гражданскую идентичность и позитивное отношение к представителям своей национальности.

В то же время более детальный анализ выявляет, что в группе с максимальной тенденцией к саморазвитию наблюдается явно выраженный комплекс многих идентификационных характеристик, связанных с социальной средой. Важно подчеркнуть, что в этом случае гражданская идентичность связана с этнической и профессиональной идентичностью, а также выражена и широкая идентичность – "житель Европы", "представитель мирового сообщества". В этой группе выявлено сочетание традиционных и новых ценностей. Например, наряду с обращением к кумирам прошлых лет (купцам, промышленникам дореволюционной России), явно выражена тенденция в развитию, поиску нового в своей работе и общении с людьми.

Гражданская идентичность представителей группы с минимальной тенденцией к развитию сочетается с более высокими по сравнению с первой группой показателем рефлексивной, семейной и религиозной идентичности. Идентификационная структура этих испытуемых содержит ряд противоречий. Например, идентификация сочетается с негативным отношением к себе и своему социальному окружению. Можно отметить, что идентичность носит кризисный характер, что подчеркивает роль социального самоопределения в деятельности.

Исследование позволяет отметить, что наблюдается различное соотношение различных видов идентичности, ценностей и мотивов у руководителей с разной направленностью на саморазвитие.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница