Развитие мелкой моторики и координации движений рук детей с задержкой психического развития на уроках



Дата13.09.2017
Размер1.78 Mb.

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ И КООРДИНАЦИИ ДВИЖЕНИЙ РУК ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА УРОКАХ

Родителей и педагогов, конечно же, всегда вол­нует вопрос, как обеспечить полноценное разви­тие ребенка в дошкольном и школьном возрасте, как пра­вильно подготовить его к школе.

Учеными доказано, что развитие руки находит­ся в тесной связи с развитием речи и мышления ребенка.

Уровень развития мелкой моторики — один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память и внимание, связная речь. Учителя отме­чают, что первоклассники часто испытывают се­рьезные трудности с овладением навыков пись­ма. Письмо — это сложный навык, включащий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хоро­шо развитого зрительного восприятия и произ­вольного внимания.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, не­достаточное развитие мелкой моторики, зритель­ного восприятия, внимания может привести к воз­никновению негативного отношения к учебе, тре­вожного состояния ребенка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться, задолго до поступления в шко­лу. Родители и педагоги, которые уделяют должное внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и коор­динации движений руки, решают сразу две зада­чи: во-первых, косвенным образом влияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вто­рых, готовят к овладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблем школьного обучения.

Начинать работу по развитию мелкой мотори­ки нужно с самого раннего возраста. Уже в мла­денческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом (например, «Сорока»), не забывать о развитии элементарных навыков са­мообслуживания: застегивание и расстегивание пуговиц, завязывание шнурков и т. д. И, конечно, в старшем дошкольном возрасте работа по раз­витию мелкой моторики и координации движе­ний руки должна стать важной частью подготов­ки к школе.

Целенаправленные, преднамеренные действия возникают у ребенка в процессе воспитания и обучения его взрослыми.

Многие ученые считают, что развитие речевого центра в левом полушарии обусловлено ведущей ролью руки в трудовой деятельности. Еще Ф. Эн­гельс писал: «Только благодаря труду, благодаря приспособлению ко все новым операциям, благо­даря передаче по наследству достигнутого путем особого развития мускулов, связок и, за более долгие промежутки времени, также и костей и благодаря все новому применению этих передан­ных по наследству усовершенствований к новым, все более сложным операциям — только благо­даря всему этому человеческая рука достигла той высокой ступени совершенства, на которой она могла как бы силой волшебства вызвать к жиз­ни картины Рафаэля, статуи Торвальдсена, музы­ку Паганини». (К- Маркс, Ф. Энгельс. Собр. соч., 2-е изд. Т. 20. С. 488.) Иными словами, Ф. Эн­гельс рассматривал труд и членораздельную речь как главные стимулы, под влиянием которых развился человеческий мозг, — в процессе труда совершенствовалась правая рука и механизмы речи, тесно связанные с трудовыми процессами.

Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развить путем жестов тот первич­ный язык, с помощью которого проходило обще­ние первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, ис­ториков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом.

Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследствен­ной предопределенности развития движений ре­бенка как результат созревания определенных не­рвных структур. Он писал, что движения руки человека наследственно не предопределены, а воз­никают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменения­ми в процессе активного взаимодействия с окру­жающей средой.


Психолого - педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Детская популяция в настоящее время состоит из трех больших групп:

нормально развивающиеся дети; одаренные дети; дети с нарушениями в развитии различной степени, в том числе дети инвалиды.

Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим дан­ным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год воз­растает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патологии беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителе до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психо­логический микроклимат в семье и в школе.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с на­следственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врож- денную или приобретённую патологию, 4 -5 % составляют дети-инвалиды. значительное число детей имеют стертые нарушения развития.

Поданным МО РФ, 85 % детей -воспитанников детских садов и учащихся школ нуждаются в помощи медицинского, психологи­ческою или коррекционно-педагогического характера. Около 25 % детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи.

Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психическою развития (ЗПР). Для них нужны специ­альные условия обучения, которые могут быть обеспечены в специальных школах, где наряду с общими задачами решаются и задачи коррекции недостатков психического развития.

Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспиту­емоcти и учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии полу­чило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР.

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: раз­витие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоциональ­но-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможнос­тей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требо­ваниями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ог­раничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослы­ми, когда ребенок приходите школу.

У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая моти­вация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредото­чиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать но образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, класси­фицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специ­альной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неус­певающих. Часто трудности в учении усугубляются слабой спо­собностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваи­вает письменную речь.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются от­клонениями в повелении Из-за функциональной незрелости нервной
системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы.
Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен,

постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со сторо­ны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

Учитель в работе с такими детьми должен не только видеть ука­занные ограничения, но и правильно оценивать потенциальные воз­можности учащихся с ЗПР: при индивидуальной помощи (дополни­тельном объяснении) они правильно понимают учебную информа­цию, адекватно используют предлагаемую помощь. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекциейiпой поддержки, интеллек­туальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют бла­гоприятный прогноз развития.

В результате многолетних клинико-психолого-педагогических ис­следований были определены сущность и структура данного дефек­та, его симптоматика, этиология. Состояние ЗПР дифференцирует­ся и по степени, и по характеру отклонений.

Клинические и психологические исследования, проведенные Т.А. Власовой, М.С. Певзпер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-орга­нического происхождения.
Особенности речи детей ЗПР

Речь - ведущая форма общения и мышления, опосредованная язы­ком.

Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способ­ность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипяшис-свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уро­вень сформированное™ словаря и граммагического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность.

Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрас­тной нормы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уро­вень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточ­ность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обус­ловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетли­вому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фоне­матическое восприятие - умственное действие по определению ко­личества, последовательности, мест звуков.

Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализатор­ного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительно-двигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой и графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он пред­ставлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой.

Имеют место случаи неверного понимания и неточного употреб­ления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «круж­ка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексичес­ким значением, но близких по звуковому составу (пояс - поезд); дети не улавливают разницы в значении слое («вышивает»—«шьет», «по­ливает» — «льет», «выливает» — «льет»); употребляют слова в при­близительном» неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» -«шапка», «клевать» - «сеть»); называют целый предмет вместо час­ти и наоборот (посуда — тарелки, туфли - обувь, платье — одежда, одежда - рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура - «тут соба­ка живег», дворник — «улицу метет», почтальон - «газеты, письма разносит»).

В словаре детей данной категории преобладают слова с конкрет­ным, хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагатель­ных употребляют в основном качественные, обозначающие непос­редственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), не­достаточно владеют антонимическими, синонимическими средства­ми языка.

В речи детей с ЗПР недостаточно представлены местоимения, наречия. Такие дети замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения.

У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность Употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик нали­вает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают и купались в реке, картофель росла в огороде), на­рушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень).

Логическое построение связного высказывания также оказыва­ется нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с од­ной темы на другую.

В письменных работах дети с ЗПР делают специфические ошиб­ки, которые можно подразделить, учитывая вызвавшие их причины, на следующие группы:

отражающие несформированность фонематического слуха;

связанные с недоразвитием навыков звукового анализа;

вызванные недостатками развития лекеико-грамматического строя речи.

При недоразвитии фонематического слуха наблюдаются стойкие, повторяющиеся ошибки, отражающие слабость дифференцирования звонкости - глухости, твердости - мягкости звуков. Реже встречают­ся смещение свистящих и шипящих, сонорных «р» - «л».

Низкая способность к проведению звукового анализа подлежа­щих написанию слов отражается в ошибках следующего типа: про­пуск букв, перестановка букв и слогов (окно-онко), «лишние» бук­вы, чаще всего при стечении согласных (дружно - дуружно), слит­ное написание элементов нескольких слов, слитное написание пред­лога со словом, раздельное написание приставки и корня слова (на стене - настене, устала - у стала).

Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения.

Ошибки, обусловленные недоразвитием фонематического слуха и звукового анализа, препятствуют полному усвоению орфографи­ческих правил, так как в силу указанных нарушений применить их на практике ученик не может.

Лексико-грамматическое недоразвитие речи (бедность и недоста­точная дифференцированность словаря, аграмматизмы) особенно ярко отражается при самостоятельном письме, а также, хотя и зна­чительно реже, при письме под диктовку. Лексико-грамматическис ошибки отражают бедность представлений об отражающей действи­тельности, недостатки словаря и аграмматизмы, свойственные уст­ной речи младших школьников с ЗПР.

Особенности речевого развития данной категории учащихся могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с де­фектами звукоразличения), у других - лексико-гралтматические.

Степень проявления дефекта может быть разной. В зависимости от этого по-разному будут вырисовываться проблемы обучения, а следовательно, потребуются разные меры дифференцированной по­мощи, предупреждения появления специфических трудностей.

Особенности моторики детей ЗПР

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: на­рушение произвольной регуляции движений, недостачточная коорди­нированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории Моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладе­ние навыками письма, рисования, ручного труда.

Несовершенство функций двигательной сферы, степень развития ручной ловкости у детей 7-9 лет можно определить по числу брос­ков мяча диаметром 10 см в стену с расстояния 1 м. Если в течение 30 с ребенок бросил мяч более 20 раз, координация его рук хорошая, от 20 до 15 -удовлетворительная, менее 15 раз - плохая. Использу­ют и другие приемы.

Поочередное прикосновение кончиком большого пальца к кончи­кам Других пальцев той же руки, начиная с мизинца: предложить с наибольшей скоростью прикасаться по очереди кончиком большо­го пальца к копчикам пальцев 4-, 3-, 2-го той же руки, потом проде­лать это же в обратном порядке - 2-, 3-, 4-й в течение 5 с.

Одновременное чередование кулака и ладони.

Отстукивание ритма 1-11-1-11.

Лабиринт: по сигналу провести непрерывную линию до выхода из лабиринта.

Удерживание в течение 10 с положения на корточках с горизон­тально вытянутыми руками.

Стояние с закрытыми глазами в течение 10 с попеременно на пра­вой и левой ноге.

При максимальном прыжке вверх ударить в ладони не менее трех раз.


Пальчиковая гимнастика
Исследования ученых показали, что движения выпрямленных рук ребенка над грудью развива­ются и закрепляются в системе эмоционально-положительного комплекса оживления. Этот ком­плекс оживления возникает в первые месяцы жизни малыша, когда он останавливает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, активно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. В возрасте от двух до трех месяцев у ребенка возникают ощупывающие движения. С этого времени и происходит включение центров тактильного анализатора коры больших полуша­рий.

Овладение относительно тонкими действиями рук происходит в процессе развития кинестети­ческого чувства — положения и перемещения тела в пространстве, т.е. в процессе формирова­ния зрительно-тактильно-кинестетических связей. После сформирования этих связей движения руки начинают в большей степени выполняться под контролем зрения, теперь уже вид предмета — это стимул движений рук по направлению к нему.

Таким образом, формирование движения рук начинается постепенно на протяжении уже пер­вого полугодия жизни. Рука, сжатая в кулачок распрямляется, особые движения захватывания предметов пытаются выполнять пальцы. Так рука начинает действовать как специфический орган.

Среди других двигательных функций движе­ния пальцев рук имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие выс­шей нервной деятельности ребенка. Ученые уста­новили, что своевременное развитие ручных уме­ний ребенка положительно влияет на развитие его речи. Однако прежде чем рука ребенка на­чинает в своих действиях походить на руку взрос­лого человека, проходит довольно значительное время.

Очень важной частью работы по развитию мел­кой моторики являются «пальчиковые игры». Игры эти, очень эмоциональные, можно проводить как в детском саду, так и дома. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятель­ности. «Пальчиковые игры» как бы отображают реальность окружающего мира — предметы, жи­вотных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр» дети, повторяя движе­ния взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управ­лять своими движениями, концентрировать внима­ние на одном виде деятельности.

«Пальчиковые игры» — это инсценировка ка­ких-либо рифмованных историй, сказок при помо­щи пальцев. Многие игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детям ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх», «вниз» и т.д.

Очень важны эти игры для развития творчества детей. Если ребенок усвоит какую-нибудь одну «пальчиковую игру», он обязательно будет стараться придумать новую инсценировку для других стиш­ков и песенок. Дети от года до двух хорошо воспринимают «пальчиковые игры», выполняемые одной рукой.

Трехлетние малыши осваивают уже игры, кото­рые проводятся двумя руками, например, одна рука изображает домик, а другая — кошку, вбегающую в этот домик.

Четырехлетние дошкольники могут играть в эти игры, используя несколько событий, сменяющих друг друга. Более старшим детям можно предло­жить оформить игры разнообразным реквизитом — мелкими предметами, домиками, шариками, куби­ками и т. д.

Пальчиковые игры это упражнения для улучшения подвижности пальцев, развитие их силы и гибкости и, как следствие, улучшение почерка; снижение физичес­кой усталости и морального напряжения во время уро­ка; массаж «активных точек» на пальцах и ладонях. В неё включены упражнения на составление при помощи пальцев и учебных предметов (карандашей, ручек, линеек) всех цифр, а также букв рус­ского алфавита. При обучении чтению и письму эти уп­ражнения помогут ребёнку не только сделать пальцы под­вижнее, но и запомнить, как пишется та или иная буква и цифра. Процесс обучения пойдёт веселее и, главное, быстрее.

На протяжении многих лет работы в школе – интернате я наблюдаю следующую тенденцию, что к нам в школу идёт больший процент детей из неблагополучных и малообеспеченных семей, где детям уделялось не достаточно внимания. Дети слабо подготовлены или совсем не готовы к обучению, недостаточен объём знаний, плохо развита мелкая моторика рук, вследствие чего этим детям в период обучения, как правило, ставят диагноз ЗПР. Поэтому в свои уроки я обязательно включаю пальчиковые игры и различные упражнения направленные на развитие тонкой ручной координации.

Игры могут быть, как индивидуальные так и в парах. Их цель— повысить у детей коммуникабельность, научить их общению. Кроме того, подобные упражнения разви­вают силу и ловкость. Научившись играть в эти игры, дети с удовольствием играют в них не только на уроках, но и на пере­менах.

Пальчиковую гимнастику можно применять на уроках русского языка и математики, рисования и труда, при спортивных за­нятиях и обучении игре на музыкальном инструменте. При использовании пальчиковых игр следует помнить два важных правила. Первое: пальцы левой и правой рук следует нагружать равномер­но; второе: после каждого упражнения нужно расслаб­лять пальцы (например, потрясти кистями рук).

Кроме пальчиковой гимнастики в уроки математики и русского языка я обязательно включаю различные графические упражнения, способствующие развитию мелкой моторики и координации движения руки, зрительного восприятия и внимания.



Приложения1.

Гимнастика с учебными предметами






Мы ручку правильно берём,

Кладём на средний палец.

Теперь большим её прижмём,

И указательным ведём,

Чтобы она качалась.



Дети кладут ручку на средний палеи, правой руки, прижимают большим пальцем, а указательным начинают её покачивать. Затем то же самое проделывают левой рукой.

Повторяют упражнение несколько раз.
Вот волшебный самолёт Дети кладут линейку под середину среднего пальца Отправляется в полёт. правой руки. Кисть повёрнута ладонью вниз.

Он планирует над партой Указательный и безымянный пальцы — Ну а где же наша карта? под линейкой. Начинают её покачивать,



Имитируя движение крыльев самолёта.


Затем то же самое проделывают левой рукой.

Повторяют упражнение несколько раз.
Есть часы теперь у нас.

Бьют исправно каждый час,

Снизу маятник у них:

Вправо-влево — так да тик.


Дети зажимают карандаш указательным

и средним пальцами правой руки. Начинают

его покачивать, имитируя движение маятника.

Затем то же самое проделывают левой рукой.

Повторяют упражнение несколько раз.

Ручку пальчиками взяли.

Вправо-влево покачали.

— «Что такое? Неужели

Я попала на качели?»


Дети зажимают ручку или карандаш средним

и безымянным пальцами правой руки. Начинают

её покачивать, имитируя движение маятника.

Затем то же самое проделывают левой рукой.

Повторяют упражнение несколько раз.

Приложение 2.

Упражнения и игры для развития

и совершенствования ручной моторики

I. Упражнения па развитие и совершенствование статической ко­ординации движений.

«Деревья» - поднять обе руки ладонями к себе, широко расста­вить пальцы (локти опираются на стол),

«Стол» - правую руку сжать в кулак, на нес сверху положить го­ризонтально левую руку.

«Гнездо» - пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить одни к другим, большие пальцы убрать внутрь ладоней.

«Дом», «Крыша», «Башня» держа пальцы вверх, соединить коп­чики пальцев левой и правой руки.

«Магазин» руки в том же положении, что и в предыдущем уп­ражнении, только указательные пальцы рас положить» горизонталь­ном положении перед «крышей».

«Коза» вытянуть указательный палец и мизинец, остальные пальцы прижать к ладони. Сначала упражнение выполнять правой. затем левой рукой, потом обеими руками вместе.

«Кошка» - пальцы в том же положении, что и в предыдущем уп­ражнении, только указательный палец и мизинец слегка согнуты.

«Очки» - образовать два кружка из указательного и большого пальцев обеих рук. соединить их.

«Зайчик» - вытянуть вверх указательный и средний пальцы, в кончики безымянного и мизинцев соединить с кончиком большого пальца. Упражнение выполнять скачала правой, потом левой рукой, затем обеими руками.



2. Упражнения на развитие и совершенствование динамической
координации движении.

«Звонок» - на столе перед детьми настольный звонок - кнопка или ее рисунок. Учащиеся сначала выборочно любым пальцем на­жимают кнопку. Затем последовательно от большого к мизинцу, сле­ва направо и наоборот.

«Пальчики здороваются» — кончики пальцев одной руки прикаса­ются к кончикам пальцев другой.

«Оса» - выпрямить указательный палец правой руки и вращать им в разных направлениях. Затем поменять руку.

«Человечек» - указательный и средний пальцы бегают по столу.

«Птички летят» - пальцами обеих рук, поднятых над столом тыль­ной стороной кверху, производить движения «вверх-вниз» - птички летят, машут крыльями.

«Игра на пианино» - имитация игры на пианино. Можно имитиро­вать игру на других музыкальных инструментах («Веселый оркестр»).

«Катаем лодочку» — пальцы обеих рук сложены вместе, плавные движения кистей рук в горизонтальном положении.

«Курочка пьет воду» - локти опираются на стол, пальцы сложе­ны в виде клюва, ритмичные наклоны рук вперед с подключением кистевого замаха.

«Веселые маляры»—движения «кистью» влево-вправо, вверх-вниз.

«Погладим котенка» — плавные движения рукой, имитирующие поглаживание.

3. Упражнения на ритмическую организацию движений, переклю-
часмость.

Они способствуют совершенствованию слухозрительных анали­заторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа.

«Ладонь—кулак»* - кисть руки спускается на стол ладонью вниз, затем сжимается в кулак.

«Ладонь - кулак - ребро»* - кисть руки спускается на стол ладо­нью вниз, затем сжимается в кулак, потом разжимается и ставится ребром.

«Оса - кольцо»* «Зайчик - кольцо» - переходы из одной стати­ческой позы в другую.

«Отстукивание»* - карандашом, ручкой, деревянной палочкой воспроизводится определенный ритмический рисунок, образец кото­рого дает учитель.(Упражнения выполняются сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе).

«Азбука Морзе» - образец дается на доске из черточек (/) и точек (•). где // - «медленные» (с паузой),- •• -- быстрые постукивания.

4. Упражнения с предметами.

«Мозаика» - выкладывание рисунков из разных геометрических фигур по образцу, словесной инструкции, самостоятельно, по памя­ти. Рисунки могут быть одноцветными, разноцветными.

«Работа с бусами» - учитель раскладывает бусины разного раз­мера формы, цвета. Детям предлагается, например, составить бусы, где чередуются бусинки большие и маленькие, круглые и овальные, разные по цвету.

При выполнении этих заданий важно продеть нитку в отверстие бусинки, удержать в памяти инструкцию, чередования по цвету, фор­ме, величине.

Упражнения «Шнуровка», «Застегивание и расстегивание пуювиц», «Перебор крупы», «Составление контуров предметов из палочек: по об­разцу, по памяти, словесной инструкции».



5. Графические работы.

Выполняются в тетрадях, альбомах, на отдельных листах и зак­лючаются в:



  • обводке контуров, лекал;

  • воспроизведении изображения с помощью опорных точек;

  • штриховке в разных направлениях;

  • дорисовывании недостающих деталей у цветов, предметов, фигур;

—раскрашивании картинок;

- соединении точек, нанесенных на листе бумаги.

6. Игры для развития тонкой моторики и координации движений.
«Трудные виражи». Для игры нужно нарисовать дорожки разной

формы, в одном конце машина, в другом - дом. Затем сказать ре­бенку: «Ты водитель и тебе надо провести свою машину к дому. Дорога, по которой ты поедешь, непростая. Поэтому будь внима­тельным и осторожным». Ребенок должен карандашом, не отрывая руки, «проехать» по изгибам предложенных дорожек.

«Съедобное и несъедобное», (эта игра с мячом широко известна и не требует подробного описания).

«Зеркало». Ребенку предлагается быть зеркалом и «отражать» вес движения взрослого. Роль ведущего может быть передана ре­бенку, который сам придумывает движения.

«Тир». Попадание в цель мячом, кольцами, стрелами.

Кроме вышеперечисленного, для развития моторики можно ис­пользовать работу с конструктором, лепку, выкладывание мозаики, аппликацию, вырезание из бумаги (особенно эффективны плавные движения, когда ножницы не отрываются от бумаги), шитье, выши­вание, вязание, плетение.

Развитию общей моторики способствуют и спортивные игры, физические упражнения, занятия танцами, ритмикой.


«Стол»

«Зайка»





«Петух» «Кошка»

«Бочонок» «Птичка»






«Дом» «Ворота»








«Щука» «Коза»





« Человек» «Стул»

«Мышь» «Курица»



«Лебедь» «Лошадь»




«Утка» «Замок»




«Лягушка»



Приложение 3.

Графические упражнения.

Восстанови орнамент.


Каждый рисунок рисуется в квадратике 2x2 клетки. Попробуй и ты.

Обведи штриховые линии.



Нарисуй такие же узоры.




Каталог: files -> img
img -> Куликова Лилия Геннадьевна, учитель русского языка и литературы Бразовская Анна 10 а литература
img -> Сделай здоровый выбор!
img -> Дворкин А. Л. Очерки по истории Вселенской Православной Церкви
img -> Европейская неделя иммунизации 2013
img -> Содержание программы
img -> Русская народная культура Мифология восточных славян
img -> Архиепископ Лука (Войко-Ясенецкий)
img -> Здоровье человека в образовательной среде: научно-методологический подход


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница