Сборник по вопросам педагогики Рабочие материалы к выработке Стратегии реформы системы образования



страница1/19
Дата27.04.2016
Размер2.65 Mb.
ТипСборник
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


ВНУТРЕННИЙ ПРЕДИКТОР СССР

Нам нужна иная школа

______________



Аналитический сборник
по вопросам педагогики


Рабочие материалы к выработке
Стратегии реформы системы образования

Санкт-Петербург

2005 г.

Страница, зарезервированная для выходных типографских данных



© Публикуемые материалы являются достоянием Русской культуры, по какой причине никто не обладает в отношении них персональными авторскими правами. В случае присвоения себе в установленном законом порядке авторских прав юридическим или физическим лицом, совершивший это столкнется с воздаянием за воровство, выражающемся в неприятной “мистике”, выходящей за пределы юриспруденции. Тем не менее, каждый желающий имеет полное право, исходя из свойственного ему понимания общественной пользы, копировать и тиражировать, в том числе с коммерческими целями, насто­ящие материалы в полном объеме или фрагментарно всеми доступными ему средствами. Использующий настоящие материалы в своей деятельности, при фрагментарном их цитировании, либо же при ссылках на них, принимает на себя персональную ответственность, и в случае порождения им смыслового контекста, извращающего смысл настоящих материалов, как целостности, он имеет шансы столкнуться с “мистическим”, вне­юридическим воздаянием. 1

ОГЛАВЛЕНИЕ

В связи с тем, что разные системы один и тот же файл по-разному раскладывают по страницам, необходимо обновить оглавление. Для обновления оглавления перейти в режим просмотра страницы и ввести в оглавление курсор, после чего нажать “F9”. Избрать «Обновить номера страниц». В случае, если Ваша система работает некорректно, и автоматически будут заданы ошибочные номера страниц, то в режиме просмотра страницы следует ввести правильные номера страниц в оглавление вручную. Настоящий абзац удалить до начала обновления перед распечаткой оригинал-макета.

Предисловие

Система внесемейного образования, работающая на основе деятельности учителей-профессионалов, — элемент культуры всякого цивилизованного общества.

Характер систематического образования, его доступность и недоступность тем или иным социальным слоям в каждую историческую эпоху, отношение общества к учительству и учителей — к обучаемым, во многом предопределяют (обу­сла­вливают) последующую жизнь этого общества. Поэтому:


  • осмысленные действия в настоящем по организации системы образования представляют собой акт управления воплощением в жизнь в будущем неких возможностей, уже объективно открытых для осуществления в настоящем;

  • реформы во всякой системе (включая и систему образования), не определённые по отношению к целям и качеству функционирования системы в целом по завершении реформ, можно уподобить “навигации по флюгеру”, хотя нормально всякое плавание имеет определённую цель и предполагает определённость маршрута её достижения.

Если же общество переживает затяжной кризис, то это означает, что на протяжении длитель­ного времени, предшествовавшего кризису, система образования успела покалечить мировоззрение, интеллект, нравственность и психику в целом в нескольких поколениях, которые, вступая во взрослую жизнь, постепенно привели общество на грань катастрофы.

Соответственно, один из аспектов преодоления кризиса обществом — реорганизация системы образования на качественно иных принципах для того, чтобы получаемое в ней людьми образование соответствовало эпохе и обозримым перспективам жизни общества и его развития. Чем более успешно общество в постановке и решении этой задачи, — тем более продолжительный период бескризисного развития ему предстоит. При неспособности общества поставить и решить эту задачу адекватно эпохе и перспективам оно обречено на затяжной кризис, в котором может и погибнуть.

Обстоятельства краха СССР и длящийся более десятилетия кризис становления постсоветских государств на его территории, включая и Россию, показывает, что проблема реорганизации системы образования в стране — актуальна. Но ни в специальных изданиях, ни в политической публицистике до настоящего времени не опубликованы материалы, в которых бы выразился взгляд на проблему реорганизации системы образования во всех её жизненно значимых аспектах в их взаимосвязи.

Тематика публикаций, в которых встречаются слова типа «ре­форма системы образования», посвящена преподаванию тех или иных учебных дисциплин (предметов) конкретно, распределению учебных часов в программах школы и вузов между дисциплинами учебного плана, но не вопросам о том:



  • Каким должен выходить из системы базового (т.е. обязательного) и специального образования человек для того, чтобы в последующем его жизнь и труд протекали бы в ладу с жизнью и трудом всех остальных людей?

  • Что надо сделать в системе образования, чтобы люди с её помощью становились именно такими? Т.е. необходимо ответить на вопросы:

  • Чему учить?

  • Как учить?

Что базовое образование должно быть доступно всем детям одинаково и должно быть основой для получения специального (профессионального) образования (включая и высшее) — это должно признаваться всеми как аксиома: в противном случае общество расслаивается на изолированные друг от друга по образовательно-профессиональному признаку корпорации и мафии, которые начинают враждовать друг с другом, вследствие чего общество в целом становится внутренне антагонистичным.

Всё это и обязывает нас обратиться к рассмотрению проблематики приведения системы образования в соответствие с потребностями людей и перспективами развития общества.


1. Наша эпоха
и образовательные проблемы людей

Вопрос, вынесенный в заголовок настоящего раздела, — ключевой вопрос, ответ на который ­— в зависимости от степени его адекватности эпохе и перспективам — либо позволяет, либо не позволяет выработать требования, которым должна соответствовать система образования в итоге реформы. Определиться же в требованиях именно к системе необходимо, поскольку иначе реформа системы возможна только в стиле басен И.А.Крылова про лебедя, рака и щуку, про квартет и т.п.

Прежде всего, следует признать, что:


  • проблемы России и человечества в целом проистекают вовсе не из того, что физика или химия (как естественнонаучные основы современной техносферы и большинства видов деятельности в быту и на работе) развиты недостаточно;

  • дальнейшее развитие естествознания при сохранении прежнего характера жизни обществ и человечества в целом, будет только усугублять проблемы, поскольку научно-техни­чес­кий прогресс при нынешнем характере жизни цивилизации большей частью уходит:

  • в гонку вооружений,

  • в гонку ненасытного потребления ради получения того или иного удовольствия и

  • в техногенное давление глобальной цивилизации на биосферу Земли и Природу в целом.

Но также следует признать, что дальнейшее развитие комплекса так называемых «гума­ни­тарных дисциплин» при сохранении обществом их прежнего качества тоже не сулит ничего хорошего, поскольку разрешение таких проблем как глобальный биосферно-эколо­ги­ческий кризис и локальное преодоление последствий разнородных малых и больших техногенных и природных катастроф, последствий воздействия оружия на людей и на среду обитания (начиная от масштаба уличной преступности и кончая войнами и терроризмом), гармонизация внутрисоциальных взаимоотношений (как лич­ност­ных, так и взаимоотношений национальных культур), преодоление последствий разнородных социальных катастроф (в частности, “бархатных” революций и откровенно жестоких государственных переворотов и иных гражданских войн) — всё же требует определённых прикладных знаний и навыков, а не вожделения «всеобщего благоденствия» и общих рассуждений и деклараций о гуманизме, альтруизме либо о личной заинтересованности как о «неисся­кае­мом источнике благоденствия» и т.п.

Именно на основе системы образования, для которой характерны названные выше особенности естественнонаучного и гуманитарного сводов преподаваемых дисциплин, человечество к концу ХХ дошло до того, что:



  • «гуманитарии» «закапсулировались» в своих отраслях деятель­ности и не могут понять не только «физиков» и «тех­на­рей», но и «гуманитариев», работающих в иных отраслях;

  • а «физики», «технари» и так называемые “экономисты”1 в их большинстве в своей профессиональной деятельности не обременены «лирикой» — нравственной потребностью в осознании и соблюдении общечеловеческих этических норм, что «гумани­та­рии» называют «бездуховностью».

Сочетание двух названных особенностей системы образования и порождает всю выше упомянутую проблематику жизни нынешней глобальной цивилизации.

Если же говорить о перетоке творческого потенциала людей из области «физики» и «техники» в область «лирики», то он встречается, хотя и относительно редко2, поскольку нечто общечеловеческое является необходимой основой для того, чтобы люди могли достичь результатов в области естественнонаучной и технической деятельности. А вот, что касается перетока творческого потенциала из области «лирики» в область «физики» и «техники» (в область прикладных знаний и навыков), или хотя бы в медицину (как отрасль деятельности, имеющую дело непосредственно с человеком), — то таких достаточно широко известных примеров нет.

Если под «гуманитарными дисциплинами» понимать, прежде всего, комплекс наук о человечестве и о человеке как личности в их развитии, то, к сожалению, «гуманитарии» в своём большинстве бесплодны: их благотворная отдача обществу мизерна и явно недостаточна для преодоления глобального биосферно-экологического и нравственно-этического кризиса нынешней цивилизации.

Это бесплодие профессиональных «гуманитариев» в области разработки фундаментального и прикладного знания, в нашем понимании, — один из показателей дефективности системы собственно «гума­ни­тарного образования» и «гуманитарных» дисциплин в смысле их оторванности от жизни и во многом противоестественности, когда они превращаются в претендующие на самодостаточность как бы научные рассуждения о воображаемых «гума­ни­тариями» химерах, которым однако нет места ни в реальной жизни, ни в матрице возможностей бытия.

В нашем понимании, противопоставление гуманитарного и естественнонаучного образования и особая «закапсулированность» гуманитарного знания в себе самом — ошибка культуры нынешней глобальной цивилизации. В нормальной культуре гуманитарные науки — специфическая часть естествознания1, и потому:

Именно характер «гуманитарного образования» и деятельность «гума­ни­та­риев» оказывают решающее (по отношению к будущему) воздействие на все области жизни общества, хотя это воздействие носит характер опосредованного (а не непосредственного), поскольку именно человек — мера всех вещей, а какой мерой меряет он — такой же ему и отмеряется…

С этим утверждением согласны многие, в особенности сами профессиональные «гума­нитарии», однако предметно показать объективную состоятельность этого утверждения во взаимосвязи разнородных явлений в реальной жизни общества — они в большинстве своём не могут вследствие крайнего невежества в области естествознания. Для того, чтобы показать особую значимость так называемого «гуманитарного образования», необходимы определённые критерии оценки качества самого «гума­ни­тар­но­го образования» и «гуманитарных наук». То есть:


  • если «гуманитарные науки» неадекватны, то общество обречено усугублять проблематику своей жизни;

  • если «гуманитарные науки» в ладу с естествознанием и потому адекватны, то проблемы жизни общества и людей неизбежно будут разрешаться при условии, что система образования эффективна и доступна всем детям.

Если с выдвинутыми критериями согласиться, то открывается следующая система взаимосвязей проблематики жизни общества, человека и качества «гуманитарных наук», которая позволяет увидеть выход из усугубляющегося кризиса нынешней цивилизации.

Дело в том, что в настоящее время как никогда в прошлом выявилось, что:

Для разрешения современного кризиса человечества и построения безопасного счастливого будущего главная — ключевая наука — психология человека (личностная и коллективная), из которой должны быть практические выходы в педагогику (начиная с периода, предшествующего рождению) и во все прочие научные дисциплины (включая и биологию человека), в художественное творчество и иного рода деятельность людей.

Это — объективный факт, которого большинство не понимает, хотя многие и осознают, что:



  • если в далёком прошлом (на заре цивилизации) через технико-технологически неизменный мир проходило множество поколений,

  • то в настоящее время на протяжении жизни одного поколения людей успевают сменить друг друга несколько поколений разнородной техники и технологий.

При этом каждое новое поколение техники и технологий создаются на основе новых знаний как фундаментальных, так и прикладных, по какой причине для того, чтобы быть успешным в профессии (со всеми сопутствующими профессиональному успеху социальными обстоятельствами), — человек в наши дни должен на протяжении всей своей жизни вырабатывать и осваивать новые знания и навыки. В отличие от современности, в прошлые времена (ещё в XIX веке) в большинстве отраслей деятельности единожды освоенных знаний и навыков хватало на то, чтобы кормиться на их основе всю жизнь.

Соответственно этой особенности жизни общества в прошлом школа (включая и разнородные эзотерические системы введения в посвящения) была ориентирована на то, чтобы однократно «за­гру­зить» в психику человека те или иные определённые знания и алгоритмику осуществления тех или иных навыков, необходимые ему для предстоящей взрослой жизни в практически неизменной технико-технологической культуре. На этой же основе — степени освоения тех или иных определённых знаний и навыков, ставших традиционными и потому предлагаемых в программах образования, — строилась и система оценок успеваемости.

­Сопутствующим эффектом такого характера образования является неумение большинства чувствовать Жизнь и быть внимательным к происходящему, неумение думать1.

В настоящее время и в обозримой перспективе многие знания и навыки, которые сейчас представляются актуальными, неизбежно устареют уже к моменту завершения образования, и владение ими перестанет быть жизненно значимым. Это означает, что:

Сложившаяся в прошлом и унаследованная нами система образования всех уровней зашла в тупик потому, что в случае её сохранения на будущее от неё требуется, чтобы она:


  • уже сегодня давала обучаемым те знания и навыки,

  • которые ещё только будут выработаны «завтра»

  • и на основе которых обучаемым предстоит работать по завершении образования «после­зав­тра».

Суть проблемы именно в этом, а не в том, что объёмы востребуемых от человека жизнью знаний и навыков многократно возросли в сопоставлении с концом XIX века и редкий школьник или студент может освоить всё необходимое для профессионального успеха (как одной из предпосылок к жизненному успеху) без ущерба для своего здоровья.

Проблемы образовательного характера, с которыми сталкивается большинство людей, состоят в необходимости на протяжении всей активной жизни — при смене места работы, при обновлении техники, технологий и организационных принципов и процедур на прежнем месте работы, — осваивать в короткие сроки новые знания и навыки, к чему они в их большинстве психологически не готовы: т.е. их личностная культура чувств, личностная культура внимания, личностная культура мыслительной деятельности не позволяют им в короткие сроки осваивать новое дело на уровне признаваемого обществом профессионализма.

С одной стороны, уметь осваивать и вырабатывать новые знания и навыки в темпе возникновения в них потребности — это то, что им необходимо для жизни, успеха и безопасности, а с другой стороны, это — именно то, чего не может дать и не даёт школа всех уровней, основанная на педагогике «загрузки в психику» обучаемым более или менее готовых к употреблению знаний и навыков прошлых эпох.

При этом создание системы так называемого «непрерывного образования» (перео­бу­чения) взрослых проблему не решает, потому что для её функционирования необходим дополнительный штат учителей, которые способны некоторым образом осваивать новые знания и навыки самостоятельно для того, чтобы учить и переучивать других людей. А таких учителей сложившаяся система образования в массовых количествах обществу дать не может в силу сложившихся в ней господствующих принципов обучения.

* * *

Это означает, что будущая школа должна стать качественно иной — школой обучения людей:



  • освоению их личностного творческого потенциала — это необходимо для самостоятельной выработки новых знаний и навыков в темпе возникновения в них потребностей по жизни;

  • навыкам самообразования — это необходимо для самостоятельного освоения новых знаний и навыков, выработанных другими.

При этом следует исходить из того, что хотя биологический врождённый потенциал человека — объективная данность, но реальные способность к освоению знаний и навыков, освоение и реализация творческих способностей непосредственно обусловлены организацией психической деятельности личности, а не генетикой; генетика создаёт только основу для этого.

Организация же психической деятельности всякой личности во всяком возрасте — итог её нравственно-психического развития или же — итог извращения и закрепощения врождённого потенциала личностного развития внешними факторами, включая и порочную школу, в основе которой лежит педагогика «зомби­ро­вания» и закрепощения психики обучаемых в процессе загрузки в неё знаний и навыков.

* *
*

Именно поэтому ключи к разрешению нынешнего кризиса человечества и России, в частности, лежат в области «гуманитарных дисциплин» и прежде всего — в области психологической науки: она должна дать людям теорию и практики, которые адекватны генетически свойственному человеку потенциалу развития его психики, включая и творческие способности.

Без выработки и внедрения в школьную повседневность такого рода теорий и психологических практик невозможна и жизненно полезная реформа системы образования.

Т.е. в будущей школе освоение знаний и навыков должно быть основано на владении психологическими практиками, которые позволяют человеку произвольно создавать необходимое для успеха его деятельности настроение.

Однако к настоящему времени сама психологическая наука, признаваемая в обществе легитимной, находится в плену выдуманных психологами-классиками «химер», которыми психология же замусоривает и извращает психику психологов новых поколений и тех людей, кто некритично осваивает её “достижения”1. В её неадекватности жизни — главная причина того, что педагогической практике из неё практически нечего взять.

2. Освоение психологических практик создания делового настроения либо репетиторство учителей-предметников?

Чтобы показать, что нынешней школе не достаёт именно адекватной психологической теории и выражающих её в учебном процессе психологических практик, расскажем реальную историю из жизни российской школы.

Жила была маленькая девочка. Она росла, пошла в школу, училась сначала «сред­нень­ко» (на четвёрки с тройками, причём по математике было больше троек), потом стала учиться получше и доучилась до 10 класса, в учебной программе которого есть такая дисциплина — стереометрия. И всё: задачи по стереометрии никак не решаются ни дома ни в классе…

Стереометрия — это геометрия в трёхмерном пространстве, а не на плоскости. Многие школьники старших классов и их родители прошли через ужас стереометрии и постарались побыстрее забыть этот кошмар тем более, что в последующей жизни у большинства людей нет практической потребности в доказательстве теорем и решении задач о пирамидах, секущих их плоскостях, сферах и т.п.

Решение задач по стереометрии требует:


  • Пространственного воображения объектов, составляющих задачу, — за это отвечает правое полушарие головного мозга.

  • Представления (интерпретации) пространственной задачи как преемственной последовательности задач геометрии на плоскости — это требует согласованной работы правого и левого полушарий, в которой правое отвечает за образы в пространстве и на плоскостях; левое — за логику перехода от одной плоской задачи к другим в их преемственной последовательности, а также и за решение каждой плоской и пространственной задачи на основе известных теорем, доказательств положений, не выраженных в стандартном наборе теорем, и кроме того — за алгебру и арифметику в ходе решения всех задач.1

Когда дети сталкиваются с «кошмаром стереометрии», большинство родителей идёт по ошибочному пути: решают задачи сами (если могут), детям дают их списывать и объясняют алгоритмику решения, которую дети должны запомнить и понять. Набор теорем и решений стандартных задач, осевший в памяти, позволяет таким методом решать новые задачи, компонуя куски из уже решённых при минимальной мыслительной активности. Процесс накопления решений стандартных задач длительный, мучительный и для школьника, и для помогающих им родителей, и потому все новые задачи по стереометрии повергают многих школьников в ужас, а будучи им охвачены, они напрочь утрачивают способность мыслить и т.д. Этот сценарий знаком многим по личному опыту.

Эффективность большинства репетиторов по математике обусловлена тем, насколько они знают «короткий путь» доведения до сведения школьников наиболее эффективного базового множества решений стандартных задач, после чего школьников остаётся только натаскать на перебор стандартного набора задач и его фрагментов при решении задач нестандартных. И в этом отношении эффективность репетитора подобна эффективности дрессировщика, если не того хуже.

Но есть и иной подход к преодолению «кошмара стереометрии» и всей школьно-вузов­ской математики, который лежит вне области самой математики и опирается на вполне гуманитарную основу. Однако эта действительно гуманитарная основа, будучи естественной для биологии человека, не принадлежит к господствующей ныне традиции «гумани­тарных наук», включая и педагогику.

Все проблемы с недосягаемостью для освоения школьником стереометрии и всей остальной математики могут быть решены в течение примерно недели — двух, если:



  • есть человек, который несёт в себе культуру мышления, позволяющую ему решать эти задачи, даже не зная набора решений стандартных задач;

  • школьник не закрепощается в общении с этим человеком и потому способен в общении с ним замкнуть свои биополя на его биополя и изменять настройку своих биополей, подстраиваясь под его настройку в процессе мышления1.

Если они сядут рядом, то школьник окажется в биополе взрослого. Взрослому достаточно просто сидеть рядом и, наблюдая за действиями школьника, выслушивая его предложения, молча воображать последовательность действий, ведущих к решению задачи: воображение пространственной задачи, разбиение её на последовательность плоских задач, решение каждой из плоских задач в их преемственной последовательности, ведущей к решению пространственной задачи.

Если школьник не будет закрепощён, и оба расположены друг к другу просто по-человечески, то обратив осознанное внимание к задаче, школьник начнёт бессознательно подстраивать свои биополя к режиму излучения биопля взрослым по мере того, как будет продвигаться решение задачи. Взрослому не требуется решать задачу, показывать и объяснять её решение. От него требуется устойчиво поддерживать своё рабочее настроение (опре­делён­ную гармонию в излучении биополей)1, а в затягивающихся паузах задавать наводящие вопросы, выводящие интеллект шко­льника из состояния зависания или зацикливания (в компьютерно-про­грам­­мист­ском смысле этих слов) и обеспечивающие переход от одного этапа решения задачи к последующим. Спустя какое-то время школьник замечает (либо на этот факт тоже следует обратить его внимание), что один он не может решать новые задачи, но каждая из них решается по существу им самим за несколько минут без особых трудов, если он сидит рядом со взрослым.

И если процесс идёт, как описано, — в биополевом единстве школьника и взрос­лого, — то поскольку факт по существу самостоятельного решения задач в присутствии взрослого — факт действительный, то школьник соглашается с ним, хотя возможно, что он и не может его объяснить. Тогда до его сведения необходимо довести и объяснить, что:


  • решение задач требует определённого функционирования духа школьника (его биополя), поскольку именно дух (биополе) является носителем всех процессов психической деятельности, включая и мышление;

  • для того, чтобы задачи решались, необходимо прежде, чем приступить к решению задачи, создать рабочее настроение — настроить биополе (дух) так, чтобы психика была в состоянии решить задачу;

  • после того, как осознаётся, что необходимое настроение обретено, можно начинать решение задачи.

И соответственно этому даётся “рецепт” решения всех задач по стереометрии и математике вообще: прежде, чем решать задачу, ты воображаешь, что сидишь на диване рядом со мной, и мы решаем её вместе, как всегда. Когда к тебе придёт осознание того, что ты чувствуешь своё вещественное тело, свои биополя так, как это бывает, когда мы вместе решаем задачу, то ты можешь начинать решение задачи, поскольку твои правое и левое полушария работают согласованно, а настройка твоего организма способна поддержать алгоритмику психики на протяжении достаточно продолжительного времени в процессе решения задачи.

Потом этот же рецепт обобщается в том смысле, что:



Каталог: files -> books
books -> Справочник любознательного потребителя Воронеж, 2010 г Чем на самом деле профессиональная косметика
books -> Нак комплекс
books -> Иван Ефремов Час Быка «Ди пхи юй чхоу – Земля рождена в час Быка
books -> Шугаев Илья Викторович Один раз на всю жизнь Брак, семья, дети. Беседы со старшеклассниками
books -> Краткая справка о вегетариаhстве
books -> Учение об элементах (Таттва-видья)
books -> Паисий Величковский Крины сельные или цветы прекрасные, собранные вкратце от Божественного Писания


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница