Избранные труды


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ПРЕСТУПЛЕНИЙ ОРГАНАМИ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ1



страница12/28
Дата12.12.2019
Размер3.02 Mb.
ТипСборник
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   28
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ПРЕСТУПЛЕНИЙ ОРГАНАМИ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ1
Учебное пособие Москва — 1984

Рецензенты:

Антонян Ю. М., доктор юридических наук, профессор;

Кравчун Н. С., доктор педагогических наук, профессор.
В работе рассматривается значение поло­жений и рекомендаций педагогической науки в изучении преступности и разработке мер ее предупреждения. Исследуются закономерности педагогического процесса в сфере криминологи­ческой профилактики, средства, методы, приемы и формы воспитательного воздействия, приме­няемые в деятельности органов внутренних дел по предупреждению преступности. Пособие предназначено для слушателей, пре­подавателей, научных сотрудников вузов МВД СССР, а также практических работников органов внутренних дел. Содержащиеся в нем рекомен­дации могут быть использованы при проведении сотрудниками органов внутренних дел профилак­тических бесед, обсуждений поведения правонару­шителей в трудовых коллективах, осуществлении других мер предупреждения преступлений.
ПРЕДИСЛОВИЕ
В современных условиях усилия Коммуни­стической партии и советского народа сконцен­трированы на задачах планомерного и всесторон­него совершенствования развитого социализма, реализация которых прямо зависит от уровня сознательности и активности трудящихся. «Пре­образуя условия жизни людей, — отмечает товарищ К. У. Черненко, — необходимо в то же время делать все для их идейно-нравственного возвышения. Ясно, что без большой работы по духовному раз­витию людей, их социалистическому воспитанию с задачами совершенствования зрелого социализма не справиться»1.

Закономерностью социализма является по­стоянное возрастание возможностей для все­стороннего развития личности. Одновременно повышаются требования к ней со стороны обще­ства, усиливается нетерпимость советских людей к любым отступлениям от принципов социализма, к нарушителям норм коммунистической морали и советских законов. На июньском (1983 г.) Пле­нуме ЦК КПСС отмечалось, что «нормальный ход нашего общественного развития немыслим без строжайшего соблюдения законов, охраняющих интересы общества и права граждан»1. В укреп­лении социалистической законности и право­порядка высока ответственность правоохрани­тельных органов. Их работа, как указывалось на XXVI съезде КПСС, должна быть максимально эффективной1.

Данное требование относится ко всем направ­лениям сложной, многогранной деятельности органов внутренних дел, включая предупреж­дение преступлений и других правонарушений. Органы внутренних дел, используя имеющиеся в их распоряжении возможности и средства, при­званы вносить существенный вклад в решение задач выявления и устранения причин и условий преступности, ее предупреждения и постепенного искоренения.

Одним из основополагающих принципов дея­тельности органов внутренних дел по предупреж­дению преступности является научная обосно­ванность осуществляемых ими мер криминоло­гической профилактики. Здесь они опираются на достижения различных наук, среди которых видное место принадлежит педагогике, исследую­щей сущность и закономерности воспитания, его влияние на формирование личности; эта наука разрабатывает теорию, проблемы организации и методику воспитательной деятельности в раз­личных сферах социальной жизни.

Преступность детерминируется множеством факторов, среди которых можно с полным основа­нием выделить и педагогические. Как отмечалось на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, было бы неправильно видеть в преступности, пьянстве и других уродливых явлениях «одни лишь «пере­житки прошлого» в сознании и поведении людей. Причины многих из этих «болячек» следует искать и в сегодняшней практике, в просчетах тех или иных работников, в реальных проблемах и труд­ностях нашего развития, в недостатках воспита­тельной деятельности»2.

В советской криминологии нравственная не­воспитанность личности признается ведущим фактором в генезисе противоправного поведения2. Это, конечно, не значит, что отрицается значение или принижается криминогенная роль факторов иного порядка — экономических, организаци­онно-управленческих и др. Но указанный вывод имеет прочное обоснование. Он, в частности, ба­зируется на признании того, что преступность при социализме, как удачно заметили криминологи из ГДР Э. Бухгольц, Дж. Лекшас, Р. Хартман, «это — относительно поверхностное явление, глубоко чуждое основе, внутренней сущности общества»2. В обществе развитого социализма преступность все меньше и меньше обусловливается факторами базисного порядка, ее причины и условия в значи­тельной мере смещаются в область надстроечных явлений. В этой связи не лишне напомнить о том, что с тех пор, как в нашем обществе перестали действовать коренные (сугубо базисные) социаль­ные причины преступности, прошло без малого полвека. Конечно, для истории это сравнительно небольшой срок. Но темпы социальных преобра­зований уже на первой фазе коммунизма как бы уплотняют время.

С учетом изложенных положений следует вы­сказаться в пользу всемерного расширения педа­гогического подхода к проблеме преступности, борьбы с нею в современных условиях. Это касает­ся как изучения преступности (ее причин, условий, личности преступника и т. д.), так и разработки и осуществления мер борьбы с нею, в особенности ее предупреждения, включая криминологическую профилактику. Поэтому есть основания говорить не о каких-то педагогических фрагментах, нюан­сах процесса предупреждения преступности или скоротечной моде на педагогические средства криминологической профилактики, а именно о ее педагогических основах.

Задаче разработки педагогических основ из­учения и профилактики преступлений подчинена и обязана своим существованием криминологи­ческая теория, которую можно с известной долей условности назвать криминологической педаго­гикой. Ее назначение — в научно-педагогическом обеспечении процесса изучения и профилактики преступности. Эта теория призвана вооружить работников органов внутренних дел, других субъ­ектов криминологической профилактики зна­ниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного решения задач предупреждения преступлений с использованием достижений педагогики. Криминологическая профилактика должна осуществляться с учетом закономерно­стей педагогического процесса и специфических условий их проявления в сфере борьбы с преступ­ностью; в строгом соответствии с принципами воспитательной работы; с широким применением средств, методов, приемов и форм воспитательного воздействия.
Глава I

ВВЕДЕНИЕ В ТЕОРИЮ КРИМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
§ 1. Понятие, назначение и социальная ценность криминологической педагогики

Зрелое социалистическое общество распо­лагает большими материальными и духовными возможностями для все более полного развития личности. Превращение этих возможностей в дей­ствительность обеспечивается в первую очередь всем ходом коммунистического строительства, постоянным совершенствованием экономиче­ских, политических, социальных отношений, на основе которых объективно формируется социалистическая направленность личности. «Однако формирование социалистической личности не­возможно без воспитательной работы — целе­направленного воздействия Коммунистической партии, Советского государства, общественных организаций, которое осуществляется в семье, школе и трудовых коллективах и которое состав­ляет важнейший компонент социальной среды»2. Все крупные социальные и политические задачи, которые решает наше общество на нынешнем этапе коммунистического строительства, «так или иначе связаны с воспитательной работой»2. Данное поло­жение имеет чрезвычайно важное значение и для сферы борьбы с антиобщественными явлениями, в частности для обеспечения оптимального функ­ционирования социального механизма системы предупреждения преступности, других правона­рушений. Это и понятно: ведь воспитание не может быть сведено только к утверждению в сознании и образе жизни людей позитивных социальных ценностей. Оно обязательно включает активное отрицание, устранение того, что мешает развитию личности в направлении, обозначенном господ­ствующими общественными идеалами. Это дву­единый, отражающий диалектику общественного развития процесс, происходящий в борьбе нового со старым, прогрессивного с регрессивным, пере­дового с отсталым. «Воспитание нового человека неотделимо от самой энергичной борьбы с пьян­ством, хулиганством и тунеядством, спекуляцией и хищениями социалистической собственности, взяточничеством и стяжательством»2.

Процесс борьбы с преступностью самым тес­ным образом как по целям, так и средствам их достижения связан с решением воспитательных задач. Еще на заре советской власти В. И. Ленин говорил о педагогической борьбе против сил и традиций старого общества (наряду с военной, хозяйственной, администраторской)2. Высказыва­ясь по конкретным вопросам советской уголовной политики, В. И. Ленин рассматривал советские суды как «орудие воспитания на прочных основах социалистического общества»2, указывал, что на них «ложится громадная задача воспитания на­селения к трудовой дисциплине»2, высказывался в пользу замены тюрем воспитательными учреж­дениями2 и т. д.

Четко прослеживается связь задач борьбы с преступностью с задачами формирования нового человека, воспитания людей в современных усло­виях. Ю. В. Андропов указывал: «У нас ликвиди­рована существующая при капитализме пропасть между интересами государства и гражданина. Но, к сожалению, встречаются еще люди, которые пытаются противопоставить свои эгоистические интересы обществу, другим его членам. В этом смысле становится ясной необходимость работы по воспитанию, а иногда и по перевоспитанию отдельных лиц, по борьбе с посягательствами на социалистический правопорядок, на нормы нашего коллективистского общежития»3. Идеи сориентированности уголовной политики, си­стемы уголовной юстиции на задачу воспитания граждан и широкого использования в ее решении воспитательных средств и методов, идеи, всегда находившие в той или иной форме отражение в советском законодательстве и практике его при­менения, в условиях развитого социализма приоб­ретают особенно глубокий смысл, проявляются наиболее ярко и последовательно, а способы пре­творения этих идей в жизнь в известном смысле наполняются новым содержанием. Убедительным подтверждением тому является решение ряда конкретных вопросов борьбы с преступностью в нормах уголовного, уголовно-процессуального, исправительно-трудового и административного законодательства, принятых в феврале — марте 1977 г.; изменения, внесенные в уголовное зако­нодательство в декабре 1982 г.

Обобщенно оценивая законодательные ини­циативы последних десятилетий (начиная с се­редины 50-х годов), можно сделать следующий принципиально важный вывод: воспитание для уголовной политики, процесса борьбы с пре­ступностью и системы уголовной юстиции все в большей мере приобретает значение не только цели (задачи), но и путей, средств, методов ее до­стижения (решения). Это особенно характерно для такого направления борьбы с преступностью, как ее предупреждение. В плане научно-теоретическом данная проблема выступает как проблема связи криминологии и педагогики.

Советская криминология возникла и развива­ется как комплексная наука, использующая в интересах предупреждения преступности достижения самых различных отраслей знания: социологии, экономической науки, демографии, статистики, общей, социальной и юридической психологии, отраслевых юридических дисциплин (уголовного, административного, исправительно-трудового, уголовно-процессуального, гражданского, тру­дового права и др.). На фоне этого закономерного явления, отражающего комплексный, много­аспектный характер борьбы с преступностью, с одной стороны, и ту особенность современного этапа научного познания, которая проявляется в диалектическом сочетании процессов интегра­ции и дифференциации отраслей знаний, — с дру­гой, обращает на себя внимание недостаточное развитие связей криминологии с педагогикой. Относительно этих связей в литературе содержатся высказывания самого общего плана, чаще всего указывается на значение педагогики в решении задач правового воспитания, предупреждения преступности несовершеннолетних3. Такой подход отражает уже устаревшее представление о педа­гогике как науке о воспитании детей. Между тем определение педагогики подобным образом не соответствует требованиям современной жизни. В нашем обществе осуществляется воспитание не только детей, но и молодежи, и взрослых людей3. Данные психологических исследований (включая экспериментально-психологические) свидетель­ствуют о том, что формирование психических свойств и качеств личности, влияющих на ее по­ведение, начинается с момента рождения и про­должается всю жизнь3.

Задача криминологической педагогики в самом общем виде состоит в получении на основе дости­жений современной педагогической теории и прак­тики достоверных знаний об определенных аспек­тах преступности, ее причин и условий, личности преступника и механизма преступного поведения и в разработке на этой основе определенных (пе­дагогических) мер предупреждения преступности. В конечном счете задача этой криминологической теории может быть сведена к педагогическому обеспечению системы мер предупреждения пре­ступности. Причем в этом своем качестве крими­нологическая педагогика призвана «обслуживать» специально криминологический уровень преду­преждения преступности. Именно на этом уровне осуществляется деятельность органов внутренних дел по предупреждению преступности. Крими­нологическая педагогика является своеобразным «каналом» привлечения педагогических знаний в сферу уголовной политики для успешного реше­ния задач профилактики преступлений. У нее как частной криминологической теории нет функций, отличных от функций криминологии. Если гово­рить о теоретических функциях науки, то на этом уровне криминологическая педагогика (как часть целого — криминологии) имеет следующие основ­ные функции: описательную (диагностическую), объяснительную (этиологическую), предсказатель­ную (прогностическую). В плане практическом ос­новная функция криминологической педагогики состоит в том, чтобы, участвуя в формировании научных основ такого вида активно преобразую­щей деятельности, такого направления социаль­ной политики, как профилактика преступлений, способствовать ее эффективному, результативному осуществлению3.

Естественно, возникает вопрос: имеет ли во­обще смысл говорить о функциях криминоло­гической педагогики, коль скоро они совпадают с функциями криминологии? На этот вопрос есть все основания дать положительный ответ. Следует заметить, что указанные функции не специфичны и для криминологии, они являются функциями также других наук (по крайней мере, общественных). Но криминология описывает, объясняет специфические для нее явления, про­цессы, закономерности, которые составляют ее предмет.

Точно так же криминологическая педа­гогика описывает, объясняет свой предмет3, ко­торый представляет собой определенные стороны, грани, срезы предмета криминологии. При этом для криминологической педагогики характерен определенный, присущий только ей угол зрения, подход к познанию соответствующих явлений, закономерностей. Но существуют ли такие (педагогические) стороны, грани, срезы предмета криминологии? Если да, то охватывают ли они все элементы это­го предмета или только некоторые из них? Как представляется, педагогический срез предмета криминологии является не досужей выдумкой, а вполне объективной реальностью, причем он (этот срез) имеет сквозной характер, т. е. охватывает, хотя и в разной степени, все элементы пред­мета криминологии. Рассматривая этот вопрос, мы будем руководствоваться пониманием предмета криминологии, которое в настоящее время может считаться практически общепринятым. Как от­мечается в учебнике «Криминология», ее предмет слагается из четырех компонентов: преступность, причины и условия преступности, личность пре­ступника, меры по предупреждению преступности 3. Целесообразно лишь уточнить, поскольку речь идет о предмете науки, что криминология изучает прежде всего закономерности того, что составляет ее предмет (т. е. закономерности пре­ступности, закономерности функционирования ее причин и т. д.), и уже на основе познания этих закономерностей — соответствующие факты, яв­ления, процессы3.

Если обратиться к первому из обозначенных компонентов (преступность, ее закономерности), то сразу следует признать, что интересующая нас сторона, грань (педагогическая) проявляется здесь недостаточно выпукло, не вполне отчетливо. И весьма затруднительно выделить в преступности такие структурные элементы, которые можно было бы четко обозначить понятием «педагогической», а если обратиться к более привычным для кри­минолога величинам со знаком «минус» — «анти­педагогической» преступности, подобно тому, как можно, например, выделить «экономическую» преступность. Правда, применительно к фено­менологии преступности в известном смысле справедливо утверждение, что она (преступность) вся антипедагогична. Данное положение требует дальнейшего обоснования, и это естественно, если принять во внимание, что исследование феноменологии преступности под углом зрения педагогических понятий и категорий по существу только начинается. Но уже сейчас можно утвер­ждать, что любые преступные посягательства на общественные отношения, охраняемые уголовным законом, отнюдь не нейтральны, не проходят бес­следно для дела воспитания людей, формирования нового человека, развития личности. Личность как субъект общественных отношений терпит вред не от одних лишь преступлений, предусмот­ренных главами особенной части уголовного кодекса, в наименовании которых фигурируют соответствующие понятия: «преступления против жизни, здоровья, свободы и достоинства лично­сти» — глава третья Особенной части УК РСФСР, «преступления против политических и трудовых прав граждан» — глава четвертая, «преступления против личной собственности граждан» — глава пятая Особенной части УК РСФСР. Однако не только предусмотренные этими главами, но и все остальные преступления, например, посягающие на советский государственный и общественный строй, основы государственного управления, социалистическую собственность, нормальную хозяйственную деятельность, причиняют в той или иной мере вред личности, ее интересам, условиям жизнедеятельности. В этом смысле правильно утверждение о том, что «объектом преступления выступают и сами общественные отношения, и их участники». Такое решение вопроса об объекте преступления дает все основания среди множе­ства признаков и характеристик преступности как сложного социально-негативного явления выделять в ней с позиций подхода, который можно назвать личностным, антипедагогические черты и свойства. Эти черты и свойства в конечном итоге отражают тот факт, что любое уголовно наказуемое посягательство на общественные отношения так или иначе противоречит социалистической ци­вилизованности, емкое понятие которой включает поистине неисчерпаемые возможности для всесто­роннего, гармоничного развития личности, полно­кровного социального бытия каждого человека.

Конечно, рассматриваемая характеристика преступности в настоящее время, с учетом не­большого объема знаний, накопленных в данной области, имеет пока недостаточно определенный, как бы «размытый» характер. И все же уже сейчас можно выделить отдельные структурные элемен­ты преступности, имеющие более выраженную, более яркую «педагогическую» (антипедагоги­ческую) окраску, чем остальные. Это, например, преступность несовершеннолетних и молодежи; преступность, посягающая на интересы несо­вершеннолетних и молодежи, в значительной степени — преступность в сфере семейно-бытовых отношений и др. Что касается причин и условий преступности, то в этом компоненте предмета криминологии педагогический аспект просматривается вполне отчетливо, имеет фиксированные, четко обозна­ченные границы. Достаточно указать на такие существенные слагаемые причинного комплекса преступности, как дефекты, диспропорции, недо­статки, просчеты в воспитательной работе. То же самое можно сказать и о следующем компоненте предмета криминологии — личности преступника. В частности, педагогическая (или нравственно-педагогическая) запущенность со­ставляет одну из существенных ее характеристик.

И, наконец, значение педагогических факторов, средств и методов для решения задач выявления и устранения (блокирования, нейтрализации) причин и условий преступности столь велико, что дает основание некоторым авторам выделять на специально-криминологическом уровне в ка­честве относительно самостоятельных педагогические3 или культурно-воспитательные меры3 предупреждения преступности. Более того, как отмечает Г. А. Аванесов, «воспитание и профилак­тику нельзя отрывать друг от друга. Воспитанию присуща профилактическая функция, а профи­лактике — функция воспитания»4. Надо сказать, что указанная функция в сфере борьбы с право­нарушениями реализуется неодинаково через все элементы сложной системы мер предупреждения преступности. В наибольшей степени она (вос­питательная функция) присуща такому элементу данной системы, как криминологическая про­филактика. В юридической литературе до сих пор ведется дискуссия о соотношении понятий «преду­преждение», «предотвращение», «профилактика» преступности4. Подробное рассмотрение всех вы­сказанных при этом точек зрения выходит за рамки данной работы. Поэтому ограничимся указанием на то, что в ней понятием «профилактика» охва­тывается лишь целенаправленная деятельность по выявлению и устранению причин и условий пре­ступлений, т. е. это понятие соотносится со специ­ально-криминологическим, а не общесоциальным уровнем предупреждения преступности. При этом под общей профилактикой понимается целена­правленная деятельность по выявлению в различ­ных сферах социальной жизни причин и условий преступности, разработке и осуществлению мер по их устранению (нейтрализации, блокированию и т. д.). Индивидуальная же профилактика за­ключается в выявлении лиц, от которых, судя по достоверно установленным данным их антиобще­ственного (а если иметь в виду профилактическую работу милиции — в основном только противо­правного) поведения, можно ожидать совершения преступлений, принятии мер по оказанию на таких лиц необходимого воспитательного воздействия и предупреждении с их стороны преступлений4. При этом понятие «профилактика» употребляется применительно как к первичной, так и повторной (рецидивной) преступности. В последнем случае оно не включает в себя меры предупреждения пре­ступлений, связанные с исправительно-трудовым воздействием (это сфера исправительно-трудовой, а не криминологической педагогики).

При изложенном подходе понятия «предот­вращение», «пресечение» связываются с такими стадиями проявления криминальной активности личности, которые стоят ближе к преступному результату, нежели в ситуациях, когда речь идет еще только о действии причин и условий пре­ступности, и, соответственно, о профилактике. В понимаемых таким образом ситуациях «предот­вращения» и «пресечения» преступлений роль вос­питательных, педагогических мер незначительна, ибо первостепенное значение здесь имеют меры оперативно-розыскного характера.

Что касается понятия «предупреждение», то оно в данном контексте употребляется как предельно широкое — для обозначения всего комплекса мер по недопущению преступлений, т. е. охватывает собой и профилактику, и предотвращение, и пре­сечение преступлений.

С учетом изложенного можно дать следующее определение криминологической педагогики. Кри­минологическая педагогика — это частная крими­нологическая теория, изучающая закономерности и специфику проявления педагогических факторов преступности (включая причины, условия и послед­ствия преступности, а также личность преступника), разрабатывающая педагогические проблемы крими­нологической профилактики.

Социальная ценность криминологической педагогики определяется ее содержанием, за­дачами и функциями. В социальной ценности этой частной криминологической теории можно различить познавательную и практически преоб­разовательную стороны. С точки зрения познава­тельной социальная ценность криминологической педагогики состоит в том, что она ведет нас от незнания к знанию, раскрывая определенные закономерности преступности, ее источники, проявления и тенденции развития. В границах своего предмета она помогает выявлять, вскрывать глубинные (не лежащие на поверхности) процессы и явления, связанные с происхождением и суще­ствованием преступности, действием ее причин и условий, формированием личности преступника. Криминологическая педагогика определенным образом упорядочивает, систематизирует знания о некоторых аспектах преступности, ее причин и условий, личности преступника, мер по искоре­нению преступности.

Тем самым рассматриваемая частная кримино­логическая теория служит делу информационного обеспечения различных направлений деятель­ности органов внутренних дел по борьбе с пре­ступностью, и прежде всего ее предупреждения. Осуществляя свою познавательную функцию, криминологическая педагогика вооружает ученых и практических работников, включая сотрудников органов внутренних дел, научно достоверными знаниями, которые имеют значение ориентира в целенаправленной деятельности, указывающе­го не только на ее конечный результат, но и путь к нему.

Социальная ценность криминологической педагогики в ее практически преобразователь­ном аспекте состоит прежде всего в том, что она в определенной мере служит цели научно-педа­гогического обеспечения деятельности, направ­ленной на ликвидацию самих корней, истоков преступности, а именно: причин, порождающих преступления, и условий, способствующих их со­вершению. С использованием положений и выво­дов криминологической педагогики работниками органов внутренних дел, другими субъектами кри­минологической профилактики осуществляется последовательно упреждающее, так называемое раннее вмешательство в цепь событий и явлений, которые могут привести к общественно опасному результату. Использование положений и выводов криминологической педагогики в этих целях позволяет (наряду с другими мерами научного обеспечения криминологической профилактики) решать задачи борьбы с преступностью с наимень­шими издержками для общества, в частности без включения механизма уголовной юстиции и без применения такой острой формы государствен­ного принуждения, как уголовное наказание. Осуществление мер профилактики, основанных на положениях и выводах криминологической пе­дагогики, в полной мере соответствует гуманным принципам развитого социализма. Криминологи­ческая педагогика, участвуя в формировании на­учных основ криминологической профилактики, является существенным компонентом, определяю­щим комплексный характер целенаправленного воздействия на преступность и обусловливающие ее обстоятельства, поскольку она обеспечивает ис­пользование в процессе этого воздействия таких существенных и по удельному весу, и по значению мер, как педагогические, воспитательные. Эти меры, если они в каждом конкретном случае до­стигают своих целей, дают наиболее надежные результаты в борьбе с преступностью.
§ 2. Методологические основы

криминологической педагогики
Методология науки не сводится, как это при­нято иногда считать, к учению о методах познания. Она включает в себя также принципы, основы построения теории (совокупности теорий, обра­зующих органическое единство, определенную на­учную целостность), обобщенную характеристику внутренней логики ее развития. Иными словами, методология — это не только способы, но и исход­ные, базовые, принципиальные положения рас­смотрения, познания изучаемого предмета. В этом проявляется связь теории и метода, их единство.

Основной методологический принцип по­строения криминологической педагогики (как частной криминологической теории), определяю­щий внутреннюю логику ее развития, состоит в том, что к познанию социально-правовых явле­ний (преступность, ее причины и условия и т. д.) она подходит с позиций советской педагогики, вскрывает в них педагогически значимые зако­номерности, признаки, особенности, исследует свой предмет (представляющий собой своего рода срез с предмета криминологии) с использованием категорий, положений, выводов педагогики, ее ин­струментария. Рассматриваемая теория опирается на прочный философский фундамент, на матери­алистическую диалектику, ее законы и категории. Методологическую мощь диалектики В. И. Ленин видел в том, что она дает возможность адекватно отражать сложные, противоречивые процессы материального и духовного мира, социальной жизни, ибо она есть «живое, многостороннее (при вечно увеличивающемся числе сторон) познание с бездной оттенков всякого подхода, приближения к действительности...»4.

Законы и категории диалектики имеют перво­степенное методологическое значение для всех наук о природе и обществе. Согласно материа­листической диалектике, одно из самых суще­ственных свойств объективного мира составляет всеобщая универсальная связь, взаимодействие процессов и явлений, которые находят отра­жение во взаимосвязи человеческих понятий4. В интересующей нас области соответствующие явления и процессы — как в их реальном бытии, так и в «идеальном» отражении — соединены многосторонними связями, взаимопроникнове­ниями и взаимодействиями. Например, те эле­менты структуры преступности, которые имеют более или менее выраженную «педагогическую» окраску, связаны с другими ее элементами, под­структурами и не могут рассматриваться в отрыве от них. Точно так же дефекты воспитания и обра­зования, включаемые в систему детерминант пре­ступного поведения, связаны, взаимодействуют со многими другими факторами: экономическими, организационно-управленческими, социально­психологическими и т. д. Применительно к мерам профилактики преступлений закон всеобщей связи находит свое выражение в известном ком­плексном подходе, который действует как внутри интересующей нас подсистемы педагогических мер (например, комплексное использование раз­личных методов, средств, форм воспитательного воздействия на криминогенные факторы), так и на уровне ее внешнего взаимодействия с другими под­системами (сочетание экономических, правовых, педагогических и других мер профилактики).

Из принципа всеобщей связи вытекает важное педагогическое правило, которое, несомненно, имеет существенное значение и для сферы борьбы с преступлениями, для целенаправленной работы по исправлению и перевоспитанию правонаруши­телей. Суть этого правила состоит в том, что ни одно педагогическое средство, ни один педагоги­ческий метод не могут расцениваться как панацея от всех бед, считаться постоянными, всегда и везде полезными. То, что хорошо в одних условиях (свя­зях, отношениях), может быть совершенно непри­емлемо в других4. И успех дела в воспитательной работе решает не одно какое-нибудь педагогиче­ское средство (метод), каким бы совершенным оно ни представлялось, а определенная совокупность средств и методов, т. е. система воспитательного воздействия.

В соответствии с диалектикой как наиболее полным и глубоким учением о развитии в окру­жающем нас мире благодаря взаимодействию и взаимообусловленности ничто не остается неподвижным и неизменным, а все движется, из­меняется, переходит из одного состояния в другое. Основываясь на этой всеобщей закономерности, криминологическая педагогика изучает соответ­ствующие явления и процессы не как застывшие раз и навсегда данные, а как находящиеся в по­стоянном движении, развитии. При этом она при­держивается конкретно-исторического подхода, в соответствии с которым учитываются место, время, этапы и конкретные условия развития об­щественных явлений и процессов. Это относится, в частности, к пониманию преступности, ее при­чин и условий (включая их педагогические аспек­ты) как изменчивых, исторически преходящих явлений. Основополагающее значение для крими­нологической педагогики имеет принцип социаль­ной обусловленности формирования и развития личности, а также исправления и перевоспитания правонарушителей через развитие их личности путем активно преобразующего взаимодействия субъекта и объекта воспитательно-педагогическо­го процесса4.

Для криминологической педагогики как со­ставной части науки, разрабатывающей проблемы борьбы с тем, что в значительной мере является пережитками, «родимыми пятнами» прошлого, чрезвычайно важное значение имеет положение марксистско-ленинской философии о том, что одной из характерных черт исторического раз­вития является неодолимость нового. Движение вперед предполагает возможность его «притормаживания», отступлений, отклонений в сторону, даже временных скачков в обратном направлении. Однако как бы ни были значительны эти отсту­пления, отклонения и скачки, общая тенденция развития состоит в том, что на смену старому обязательно приходит новое. Криминологи, кри­миналисты, другие специалисты в области борьбы с преступностью (как ученые, так и практики) в сущности имеют дело в первую очередь с тем, что с точки зрения перспектив исторического раз­вития является не чем иным, как определенным отклонением, отступлением от магистральной линии этого развития. В борьбе со старым про­исходит процесс формирования нового человека, становления и упрочения социальных отношений нового типа, полностью очищенных от «родимых пятен» прошлого. Научная разработка проблем управления этим процессом составляет одну из важнейших задач советской педагогики (разу­меется, во взаимодействии с другими науками). Применительно к сфере борьбы с преступностью решение этой задачи в значительной мере обеспе­чивается криминологической педагогикой.

Наконец, рассматриваемая всеобщая законо­мерность применительно к криминологической проблематике проявляется и в том, что не стоят на месте, а постоянно развиваются, совершенствуют­ся формы, средства и методы борьбы с преступно­стью, включая те меры криминологической про­филактики, которые базируются на положениях, выводах и рекомендациях педагогической науки.

Как подчеркивал применительно к педагогике А. С. Макаренко, «сама система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается...»4.

«...Всем вещам, явлениям, процессам свой­ственны внутренние противоречия, противопо­ложные стороны и тенденции, находящиеся в со­стоянии взаимосвязи и взаимоотрицания; борьба противоположностей дает внутренний импульс к развитию, ведет к нарастанию противоречий, разрешающихся на известном этапе исчезновением старого и возникновением нового»4. Таково содер­жание закона единства и борьбы противоположно­стей, философского закона, который В. И. Ленин считал сутью, ядром диалектики. Значение этого закона для криминологической педагогики как одной из криминологических теорий проистекает прежде всего из того факта, что она служит инстру­ментом познания определенных общественных противоречий (их сторон и аспектов). Противо­речием является само преступление — преступный образ действий противоречит социально одобряе­мым нормам поведения.

В условиях развитого социализма преступность в целом «проявляется как результат противоречия между утвердившимися социалистическими от­ношениями и еще окончательно не устраненными «родимыми пятнами» прошлого»4. Как противоре­чия выступают причины и условия преступности. В частности, «субъективные причины правонару­шений (наиболее опасными из них являются пре­ступления. — А. А.) — это определенные элементы социальной психологии, противоречащие комму­нистической идеологии... объективные причины правонарушений — это конкретные противоречия в общественном бытии, в экономических и соци­альных отношениях людей»5.

Характеризуя причины и условия преступно­сти с содержательной точки зрения, в них можно усмотреть противоречия хозяйственно-экономи­ческого, идеологического и иного свойства. За по­следние годы в юридической литературе все более отчетливо выделяются факторы, являющиеся по своей сути педагогическими, а именно: различ­ные недостатки в сфере воспитания5. Их научное познание (описание, объяснение, предсказание) — одна из важнейших задач криминологической пе­дагогики. Поскольку речь идет о познании опреде­ленных общественных противоречий, есть смысл подчеркнуть, что оно не может осуществляться иначе, как на основе закона единства и борьбы противоположностей, в строгом соответствии с его требованиями. В частности, этот закон обя­зывает видеть единство и взаимообусловленность противоположных сторон, тенденций, многооб­разие форм проявления противоречий, различать их стадии, использовать в зависимости от этого разнообразные способы их разрешения и т. д.

С позиций криминологической педагогики могут и должны быть осмыслены различные по своему содержанию, масштабам, уровню действий и другим признакам противоречия социальной жизни, имеющие значение для познания криминологически значимых явлений и процессов, а также для разработки научно обоснованных мер преду­преждения преступности. Так, если обратиться к концепции причин преступности, то к разряду противоречий идеологического характера, вклю­чаемых в понятие причин преступности на уровне общего, т. е. всего общества, следует, по-видимому, отнести определенные диспропорции, упущения и просчеты, связанные с отступлениями от ком­плексного подхода к постановке всего дела воспи­тания, с несогласованностью усилий по идейно­политическому, трудовому и нравственному вос­питанию. Можно предположить, что в условиях, когда перестали действовать коренные социальные причины преступности, когда она сама и то, что ее продуцирует, выступают как «отзвук ликвидиро­ванных основных социальных противоречий»5, криминогенная роль такого рода «педагогических» факторов относительно возрастает, в известном смысле выдвигается на первый план. Диалектические противоречия характерны не только для того, на что воздействует система пре­дупреждения преступности, но и для нее самой. Это в полной мере касается и таких мер кримино­логической профилактики, которые базируются на положениях и выводах криминологической педагогики. Противоречием является то, что поставленная в полном объеме сравнительно не­давно задача профилактики преступлений реша­ется порой старыми, традиционными средствами и методами. Существует противоречие между передовым опытом исправления и перевоспитания правонарушителей в условиях профилактической работы милиции и сложившимися в этой области традициями, устаревшими положениями. За­кономерностям педагогического процесса в сфе­ре профилактики преступлений, требованиям, предъявляемым к нему, не соответствует, противо­речит достигнутый к настоящему времени уровень профессиональной подготовки тех, кто призван осуществлять эту деятельность. В этом отношении характерным является недостаточность психолого-педагогических знаний, умений и навыков у субъектов профилактики. Неизбежны также про­тиворечия между новыми и старыми взглядами, представлениями по самым различным вопросам организации и осуществления профилактиче­ской деятельности, включая ее педагогические, воспитательные аспекты. Своевременное выяв­ление, подлинно научное объяснение подобных («внутренних» для системы криминологической профилактики) противоречий, поиски научно обоснованных вариантов их разрешения так же являются важной задачей криминологической педагогики.

Закон перехода количественных изменений в качественные и обратно раскрывает характер процесса развития, пути и формы перехода от одного качественного состояния к другому, от старого к новому. «Этот закон есть такая взаимо­связь и взаимодействие количественных и качест­венных сторон предмета, в силу которых мелкие, вначале незаметные количественные изменения, постепенно накапливаясь, рано или поздно нару­шают меру предмета и вызывают коренные каче­ственные изменения, протекающие в виде скачков и осуществляющиеся в зависимости от природы объектов и условий их развития в разнообразных формах»5.

При рассмотрении с позиций этого философ­ского закона социальных феноменов и процессов, проявляющихся на макроуровне (на уровне всего общества, истории его развития) в точках пере­сечения педагогики и криминологии, принципи­альное значение имеет тот факт, что в результате социалистических преобразований, осуществляю­щихся после Великой Октябрьской социалисти­ческой революции не только революционным, но и эволюционным путем, т. е. путем постепенных количественных изменений, в социальных отно­шениях, в духовной жизни общества произошли коренные качественные изменения. Огромная работа партии и государства по перестройке всего уклада общественных отношений, воспитанию трудящихся увенчалась тем, что произошел реши­тельный переворот в сознании широких масс, бы­стрый и всесторонний подъем социалистической культуры.

Общественные отношения развитого социализма означают, что «создана качественно новая социальная среда для развития личности», которая сформировала «новую, социалистическую ориентацию человека и, естественно, новое по­ведение его»5.

Рассматриваемый закон материалистической диалектики в интересующей нас области прояв­ляется не только в общем, но и в частном, отдель­ном. Следовательно, он служит методологической основой выявления и объяснения закономерно­стей более или менее частного характера, а также решения практических вопросов прикладного значения. К примеру, отклоняющееся поведение, антиобщественные действия (не нарушающие требования правовых мер), правонарушения (не­преступного характера), наконец, преступления могут быть представлены как цепь своеобразных «агрегатных состояний», где постепенные ко­личественные изменения приводят к скачкам, означающим наступление коренных изменений, переход к новому качеству (например, от роли правонарушителя, совершившего администра­тивно наказуемый поступок, к роли преступника).

С позиций предупреждения преступлений очень важно уловить момент, когда такие количествен­ные изменения, как постепенное накапливание отрицательных свойств личности, «незаметное» усиление ее антиобщественной ориентации, сте­пени нравственно-педагогической запущенности, могут приводить к качественным изменениям в поведении личности: к совершению ею не просто аморальных, социально не одобряемых действий, а правонарушений, в том числе наиболее опасных из них — преступлений. Значение закона перехода количественных изменений в качественные здесь трудно переоценить. Базирующееся на нем научно обоснованное решение теоретически и практи­чески значимых вопросов, которые возникают в данной области, позволит не интуитивно, мето­дом проб и ошибок, а со знанием дела определять момент и производить выбор адекватных мер про­филактического реагирования. Рассматриваемый закон материалистической диалектики требует различать, разграничивать такие характеристики предметов и явлений объ­ективного мира, как качество и свойство.

Каче­ство — это целостная характеристика предмета или явления, свойство — одна из сторон предмета или явления, его частичная характеристика. Данное положение особенно важно учитывать в процессе изучения (как в теории, так и на практике) лич­ности правонарушителя, дифференцированной и интегрированной оценки ее признаков в ходе психолого-педагогической диагностики.

В част­ности, и в теории, и на практике следует избегать односторонней оценки отдельных свойств лично­сти правонарушителя, которые порой восприни­маются как ее качественная определенность, как обобщенная характеристика. Например, отдель­ные признаки характера интерпретируются как направленность личности. В профилактической работе с правонарушителями можно отметить своеобразный обвинительный уклон, связанный с гипертрофированной оценкой отрицательных свойств личности, стремление все видеть в «черном цвете», по существу игнорировать позитивный с точки зрения педагогики потенциал, положи­тельные свойства тех, кто подвергается профилак­тическому воздействию. Особенно это характерно для профилактической работы с рецидивистами и другими наиболее злостными правонарушите­лями.

Требованиям целостности должны отвечать критерии исправления личности правонаруши­теля, в основе которых лежит система главных, ведущих отношений, выражающих сущность, качественную определенность личности, а не отдельные ее свойства, признаки — сколь бы су­щественными они ни казались на первый взгляд5. С рассматриваемыми аспектами закона перехода количественных изменений в качественные свя­зано также требование целостности педагогиче­ского процесса, комплексности воспитательных воздействий, осуществляемых в деятельности по профилактике правонарушений (индивидуальной профилактики в особенности).

Качество и количество диалектически связаны между собой, выступают как единство противопо­ложностей, которое проявляется в мере. Понятие меры также имеет достаточно широкое значение для криминологической педагогики, для познания изучаемых ею явлений и процессов. Специфика воспитательных воздействий, осуществляемых в процессе профилактики преступлений, состоит в том, что они в значительной степени урегулиро­ваны законом, другими нормативными актами. А что касается мер криминологической профи­лактики, содержащих элементы принуждения, ограничения прав личности, то они полностью, от начала до конца регламентируются правовы­ми нормами. И закон, правовые нормы в данном случае определяют не что иное, как возможную, допустимую меру воздействия на личность в виде четко сформулированных предписаний, вполне конкретных правил поведения, юридических прав и обязанностей. Выход за пределы этой меры ни при каких условиях недопустим, он не может быть оправдан никакими соображениями педа­гогической целесообразности, тактики, методики воспитательного воздействия и т. д.

Следующий важный момент состоит в том, что воспитательное воздействие на правонару­шителя, осуществляемое в рамках закона, должно иметь свою, можно сказать, внутреннюю меру. Многократное повторение простейших «лобовых» приемов воспитательного воздействия, таких как разъяснение азбучных истин, указание на то, что «хорошо», а что «плохо», призывы к благоразумию, увещевания, нотации и т. д., создает лишь иллю­зию активного, интенсивного воспитательного воздействия и нередко приводит к результатам, противоположным тем, к которым стремится воспитатель. Нарушение меры воспитательного воздействия особенно опасно в отношении тех, кто допускает отклонения от норм поведения, не­смотря на то, что в прошлом его воспитывали по самым различным поводам, на разных уровнях, в различных условиях и т. д. В педагогической теории и практике широко применяется понятие педагогического такта, трактуемого, в частности, как мера воспитательного воздействия5.

Понятие педагогического такта в этом его значении, как показывает опыт, может быть с пользой для дела использовано при разработке проблем предупреж­дения преступлений.

Диалектический закон отрицания отрицания определяет, в каком направлении происходит раз­витие, в какой форме и как осуществляется пре­емственность в развитии. Действием этого закона «обусловливается связь, преемственность между отрицаемым и отрицающим, вследствие чего диалектическое отрицание выступает не как голое, «зряшное» отрицание, отвергающее все прежнее развитие, а как условие развития, удерживающего и сохраняющего в себе положительное содержание предшествующих стадий, повторяющего на выс­шей основе некоторые черты исходных ступеней и имеющего в целом поступательный, восходящий характер»5. Надо сказать, что действие данного закона применительно к явлениям и процессам, изучаемым криминологической педагогикой, кри­минологией в целом, отличается значительным своеобразием.

Дело в том, что диалектическое от­рицание предполагает преемственность не просто в движении, под которым понимается изменение вообще (независимо от его характера, направле­ния и результатов), а именно в развитии, которое представляет собой движение по восходящей линии. Основным содержанием диалектического отрицания «является такая замена старого новым, когда новое, выступая как высшая ступень разви­тия, удерживает из старого все положительное... Важнейшей чертой закона отрицания отрицания является то, что он, выражая развитие как повторе­ние пройденных ступеней на новой, более высокой основе, тем самым показывает, что процесс раз­вития включает в себя возврат якобы к старому»5 (курсив мой. — А. А.). Нетрудно заметить, что пре­ступность, ее причины и условия в социалистиче­ском обществе в известных пределах представляют собой возврат к старому не якобы, а на самом деле. Преступность, ее причины и условия, связанные с преступностью антиобщественные явления представляют собой в социалистическом обществе отклонение от общей линии развития. Подобные отрицательные явления выражают не восходящий, а нисходящий (локально) характер движения, не преемственность в развитии, а тот факт, что новое не всегда утверждается сразу, что наряду с побеж­дающим новым определенное время существует ме­шающее ему старое. Таким образом, преступность и другие связанные с нею отрицательные явления при социализме выступают, в сущности, как «ис­ключение из правил», составляющих содержание закона отрицания отрицания.

За последние годы в криминологической лите­ратуре настойчиво подчеркивается мысль о том, что криминологи должны больше уделять вни­мания изучению влияния условий общественной жизни на преступность, включающего не только действие криминогенных обстоятельств (причины и условия преступности), но и антикриминогенных процессов и явлений; механизмов воздействия на преступность и тех, и других и их взаимодействия (противодействия)5. И в отношении этих элемен­тов предмета криминологии (антикриминогенные факторы, предупреждение преступности), тех их граней, сторон, которые изучаются криминологи­ческой педагогикой, закон отрицания отрицания действует, разумеется, без каких-либо «изъятий». Так, по спирали, с возвратом якобы к старому и удержанием из него всего положительного, действуют экономические, научно-технические, организационно-управленческие и иные факторы общественного развития, составляющие мощный антикриминогенный потенциал социалистиче­ского общества. С позиции криминологической педагогики следует особо отметить, что данная закономерность в полной мере проявляется в ду­ховной жизни общества: в развитии культуры, искусства, системы образования и т. д.

В соответствии с законом отрицания отрица­ния, т. е. спиралеобразно, с повторением пройден­ных этапов на новой высшей основе, происходит и развитие системы специально криминологи­ческого предупреждения преступности в целом, отдельных направлений, организационных форм и методов профилактики преступлений, включая те из них, научное обеспечение которых осуществ­ляется криминологической педагогикой.

Наконец, еще один важный момент свя­зан с тем, что этот закон, как и другие законы материалистической диалектики, действует не только в природе, обществе, но и в человеческом мышлении. А это значит, что и процесс научного познания развивается также по спирали. Кри­минологическое познание в этом отношении не представляет собой какого-либо исключения. «Процесс познания протекает по спиралевидной кривой таким образом, что сначала создается общая картина изучаемого объекта, затем проис­ходит его мысленное расчленение на части (анализ) и изучение этих частей в отдельности и, наконец, суммирование, обобщение полученных знаний, их синтез в виде научной теории. На последнем, третьем этапе, т. е. на этапе обобщения приобре­тенных в результате анализа знаний, происходит возврат к исходному пункту, но на новой, обо­гащенной данными анализа основе. Этот возврат является как бы завершением витка спирали»6.

Для криминологии как науки в целом, со­ставляющих ее учений и частных теорий большое методологическое значение имеют категории мате­риалистической диалектики. Они служат основны­ми и наиболее общими методологическими прин­ципами, применение которых в любой области исследования помогает более успешно и глубоко раскрывать внутренние связи и закономерности развития предметов и явлений. Некоторые фило­софские категории, например, противоречие, качество, количество уже рассматривались, когда речь шла об основных законах диалектики, их ме­тодологическом значении для криминологической педагогики. Наряду с этим существуют иные философские категории, которые выступают в качестве неосновных законов диалектики. К ним относятся: единичное и общее, причина и следствие, не­обходимость и случайность, возможность и дей­ствительность, содержание и форма, сущность и явление. Некоторые из этих соотносительных категорий привлекали пристальное внимание кри­минологов, например, причина и следствие, общее, единичное, особенное.

Поэтому, отослав читателя к соответствующим работам6, остановимся, хотя бы кратко, на методологическом значении для криминологической педагогики тех философских категорий, которые интерпретированы примени­тельно к криминологической проблематике пока еще недостаточно.

Необходимость и случайность. Под необходимо­стью понимается «устойчивая, существенная связь явлений, процессов, объектов действительности, обусловленная всем предшествующим ходом их развития... Случайное — это то, что в данных условиях может иметь место, а может и не иметь, может произойти так, а может совершиться и ина­че»6. Проявление необходимости связано с общим, типичным, существенным, случайности — с еди­ничным, нетипичным, несущественным. Для криминологической педагогики как одной из частных теорий социалистической криминологии принципиально важным является вывод о том, что искоренение преступности — это историческая не­обходимость. И задача этой теории состоит в том, чтобы посильно способствовать прокладыванию дороги для этой необходимости.

С позиции криминологической педагогики значительный интерес представляет диалектика необходимого и случайного в таких социальных процессах и явлениях, как педагогические фак­торы преступности, существование и механизм действия причин и условий противоправного поведения, проявляющихся в духовной жизни, в области культуры, в сфере осуществления вос­питательных функций семьи, школы, трудовых коллективов, функционирования других соци­альных институтов. Сложные диалектические связи необходимого и случайного характерны для взаимодействия личности с социальной средой, для процесса социализации личности, включая отклонения от нормы в нем (нравственно-педаго­гическая деформация личности, формирование личности, выбирающей отклоняющееся, анти­общественное, противоправное поведение). Нако­нец, в системе мер предупреждения преступности (включая ее педагогические аспекты), — как бы тщательно она ни была организована, упорядочена, спланирована и целенаправлена, — прокладывает себе дорогу не только необходимость, но и случай­ность. Криминологическая педагогика должна вооружать нас научными знаниями, позволяющи­ми во всех этих процессах и явлениях, во-первых, различать необходимое и случайное; во-вторых, адекватно реагировать на существенное, зако­номерное, с одной стороны, и несущественное, побочное — с другой.

Надо сказать, что дело это не такое простое, как может показаться на первый взгляд. Следует, в частности, иметь в виду, что не только необходимость, но и случайность, во­преки некоторым представлениям, сложившимся и обыденном сознании, имеют свои причины; при определенных условиях они (необходимость и слу­чайность) могут меняться местами; случайность выступает как дополнение и форма проявления необходимости, необходимость прокладывает себе дорогу через массу случайностей.

Возможность и действительность. Возмож­ность представляет собой бытие нового в его по­тенциальном состоянии, тенденцию в развитии, а действительность — это реализованная или осуществленная возможность.

Ликвидация преступности, искоренение по­рождающих ее причин на данном этапе развития общества — это пока возможность, которая будет реализована в соответствующих исторических условиях. Но это уже реальная (а не формальная, абстрактная) возможность, впервые ставшая та­ковой в социалистическом обществе. Перспек­тива ликвидации преступности, искоренения порождающих ее причин выступает в зрелом со­циалистическом обществе как вполне реальная возможность, которая выросла, сложилась в самой действительности, подготовлена всем ходом исто­рического развития.

Для того чтобы возможность ликвидации пре­ступности, порождающих ее причин реализова­лась как действительность, нужны определенные условия. Эти условия по своему содержанию могут быть экономическими, политическими, органи­зационно-управленческими и т. д. Существуют, как представляется, и педагогические условия реализации указанной возможности. Они связаны с такими предпосылками искоренения преступ­ности, зафиксированными в Программе КПСС, как рост культурного уровня, сознательности трудящихся.

Выявление, описание, объяснение, прогнозирование этих условий, разработка мер криминологической профилактики, основанных на всемерном использовании их антикриминогенного потенциала, — важная задача криминологи­ческой педагогики.

Для соотношения категорий возможности и действительности в социальной жизни харак­терна следующая существенная особенность: если в природе превращение первой во вторую в своей основе происходит, как правило, независимо от человека, то в обществе это превращение является обычно продуктом сознательной, целенаправлен­ной деятельности людей. Отсюда имеет большое значение субъективный фактор, роль которого в условиях социализма и строительства комму­низма неуклонно возрастает. Криминологиче­ская педагогика призвана научно обеспечивать эффективное действие субъективного фактора в определенной сфере социальной жизни и тем самым способствовать реализации соответствую­щих объективных закономерностей. Причем как научная теория она предостерегает от необду­манного забегания вперед, от поспешных волевых решений, ибо субъективный фактор может играть роль «ускорителя» общественного прогресса лишь в том случае, если он опирается на объективные законы общественного развития, на созревшие реальные возможности.

Методологическое значение рассматриваемых категорий диалектического материализма для криминологической педагогики имеет еще один аспект, связанный с тем, что интересующие эту тео­рию криминогенные факторы, причины и условия преступности могут выступать в одних случаях как действительность, а в других — как возможность. В зависимости от того, выступает тот или иной криминогенный фактор как социальная реаль­ность данного этапа исторического развития или только как тенденция, как дело будущего, решают­ся многие вопросы как теоретического познания, так и практического действия в сфере кримино­логической профилактики, включая то ее направ­ление, которое в научном плане обеспечивается криминологической педагогикой. Применительно к тем криминогенным факторам, причинам и усло­виям преступности, которые проявили себя в этой роли, уже выступили как наличная реальность криминогенного характера, на первый план вы­ступают объяснительная и активно-преобразующая функции науки (криминологии), ее частных теорий (криминологической педагогики в данном случае). В плане практическом воздействие на та­кие факторы может осуществляться при наличии соответствующих реальных возможностей в на­правлении устранения их отрицательного действия или же их полного и окончательного искоренения, ликвидации. Что касается криминогенных фак­торов, выступающих как возможность, то здесь актуальными задачами являются прежде всего их прогнозирование и выявление, научное описание и классификация. Особую сложность и особое значение имеет своевременное (прогностическое) выявление возможных теневых сторон, побочных результатов, издержек позитивных социальных процессов, еще только могущих «войти» в систему детерминант преступного, антиобщественного поведения и сыграть криминогенную роль. В част­ности, как представляется, в свое время педагоги, криминологи недостаточно уделили внимания выявлению возможных издержек, побочных от­рицательных результатов такого, несомненно, прогрессивного процесса, как повсеместное вве­дение в стране обязательного всеобщего среднего образования. На XXVI съезде КПСС отмечалось, что «у некоторых молодых людей образованность и информированность подчас уживаются с поли­тической наивностью, а профессиональная под­готовленность — с недостаточно ответственным отношением к труду. Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нрав­ственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду»6. Указанные нерешенные вопросы в разви­тии народного образования (а их связь с кримино­логической проблематикой не вызывает сомнений) появились не «вдруг», они в известном смысле «на­копились» на бурной волне всеобуча, и если не все, то хотя бы некоторые из них (например, отставание уровня трудового и нравственного воспитания от темпов повышения грамотности, формализм в пе­дагогической практике), можно было предвидеть и соответственно упреждать как определенную возможность. Научное предвидение подобных результатов издержек прогрессивных социальных процессов, их своевременный строго научный «диагноз» позволяют разрабатывать такие меры профилактики, которые имеют последовательно упреждающий характер, осуществляются как воз­действие на причины причин, как блокирование возможных побочных негативных результатов позитивных процессов, нейтрализация их отри­цательного воздействия в самом зародыше и т. д.

Опираясь на философские категории реальной и формальной (абстрактной) возможности, следует проводить разграничение между непосредственной и ранней профилактикой преступлений. Так, при наличии реальной возможности преступных про­явлений или индивидуального акта преступного поведения осуществляются меры непосредствен­ной профилактики. Однако не следует занимать позицию пассивного выжидания и в тех случаях, когда налицо лишь формальная возможность пре­ступных проявлений (или акта индивидуального преступного поведения). В целях недопущения превращения такой возможности в реальную, а последней — в действительность осуществляются меры ранней профилактики. Соотношение возможности и действительности имеет свое количественное выражение через категорию вероятности, в которой отражается степень созревания возможности, ее близость к моменту превращения в действительность. При вероятности, равной нулю, возможность тождест­венна невозможности, при значении вероятности, равном единице, возможность превращается в дей­ствительность. Общественные интересы требу­ют диаметрально противоположного отношения к криминологически значимым возможностям в зависимости от того, с каким знаком они (эти возможности) выступают: плюс (антикриминогенные возможности) или минус (криминогенные возможности). При этом чем более вероятна отри­цательная возможность, тем интенсивнее должны быть профилактические усилия, направленные на то, чтобы свести ее на или хотя бы уменьшить вероятность превращения в действительность.

Категория вероятности, представляющая собой своего рода связующее звено между возможностью и действительностью, находит широкое примене­ние в криминологии, в частности в теории и прак­тике криминологического прогнозирования. Не останавливаясь на этой проблеме, выходящей за рамки данной работы, отметим, что среди факторов, учитываемых во всех видах кримино­логических прогнозов, важное место занимают педагогические.

Содержание и форма. «Под содержанием име­ется в виду состав всех элементов объекта, един­ство его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций развития... Под формой понимается способ внешнего выражения содер­жания, относительно устойчивая определенность связи элементов содержания и их взаимодействия, тип и структура содержания»6.

Криминология и составляющие ее учения и частные теории (как и другие общественные науки, включая правовые) широко оперируют этими диалектически связанными категориями. Так, исследуются содержание и формы правового поведения в его норме и патологии6, подверга­ются дифференцированному научному анализу содержание и формы криминологической профилактики6. Понимая под содержанием кримино­логической профилактики «научно обоснованный комплекс государственных и общественных мер воздействия на негативные факторы, способствую­щие сохранению правонарушений, на духовный мир и поведение членов общества, нарушающих требования социальных норм»6, есть все основа­ния выделить в ее содержании и педагогические компоненты. Если рассматривать профилактику преступления в целом, то наиболее ярко эти пе­дагогические компоненты проявляются в содер­жании индивидуальной профилактики, которая в основе своей представляет собой не что иное, как воспитательную деятельность особого рода. Что касается общей профилактики, то педагогиче­ское содержание в ней представлено прежде всего правовоспитательной работой, которая является одной из важных составных частей направленного формирования личности.

С позиций криминологической педагогики принципиально важно подчеркнуть, что со­держательная характеристика педагогических компонентов криминологической профилактики наиболее полно раскрывается при рассмотрении ее методов и частных приемов. Данный вывод основан на сложившихся в философской науке представлениях о соотношении понятий «со­держание» и «функция»: в известном смысле со­держание предмета (системы) может быть сведено к выполняемым им (ею) функциям6. Функции же криминологической профилактики осуще­ствляются посредством определенных методов. Эти методы будут предметом самостоятельного анализа в данной работе. В данном контексте (при рассмотрении методологических основ кримино­логической педагогики) достаточно оттенить тот факт, что методы профилактики в своей основе являются воспитательными, педагогическими. Применительно к такому методу профилактики, как убеждение, данное положение, по-видимому, не требует особых доказательств. Что касается та­кого метода профилактики преступлений, как ока­зание социальной помощи, то он в значительной мере сводится к созданию благоприятных условий для направленного формирования личности, ее развития, устранения отрицательных (антипеда­гогических) влияний на нее со стороны социаль­ной микросреды. Наконец, обращаясь к методу принуждения, надо сказать, что не следует, как это иногда делается, противопоставлять его вос­питанию. Принуждение, осуществляемое в целях профилактики преступлений, не самоцель. Оно в конечном счете подчинено задаче исправления и перевоспитания лиц, совершающих противо­правные поступки. Содержание и форма — парные категории диалектики. Это значит, что одно не существует без другого, всякое содержание оформлено, та или иная форма присуща определенному содер­жанию. Имеет свои формы и криминологическая профилактика. В литературе принято выделять две формы профилактики: раннюю и непосред­ственную. В исправительно-трудовой педагогике, проблематика которой во многом совпадает с рас­сматриваемой в данной работе частной кримино­логической теорией, различаются индивидуаль­ные, групповые, коллективные, массовые формы воспитательных воздействий на осужденных6. Аналогичный подход может быть, по-видимому, использован и в криминологии, в частности, в рам­ках криминологической педагогики. Как бы ни решался в каждом конкретном случае вопрос о том, какими формами выражается, оформляется то или иное содержание, применительно к профилактике преступлений будет справедливым утверждение, что и ее формы (если не все, то многие) имеют вы­раженные педагогические признаки и свойства и требуют осмысления с позиций педагогической науки. Так, применительно к индивидуальной профилактике, осуществляемой органами вну­тренних дел, можно выделить следующие основ­ные формы: профилактическая беседа, шефство, вовлечение профилактируемых в социально полез­ные занятия, обсуждение их поведения в трудовых коллективах и на собраниях граждан7. Нетрудно проследить, что все эти формы вобрали в себя очень многое из традиционных педагогических процедур и приемов, имеют хорошо заметные параллели с ними. Например, профилактическая беседа — это, в сущности, модификация давно из­вестной в педагогике этической беседы; вовлечение профилактируемых в социально полезные занятия есть не что иное, как реализация в специфических условиях общепедагогического метода приучения (упражнения) и т. д.

Эффективность профилактики преступлений прямо зависит от того, насколько удается на прак­тике обеспечить соответствие форм этой деятель­ности ее содержанию. Примером эффективных организационных форм, сложившихся за послед­ние годы в сфере профилактики преступлений, является создание общественных пунктов охраны порядка, советов профилактики трудовых кол­лективов. Подобные формы открывают простор, создают оптимальные условия для развития со­держания — в данном случае для активной и целе­направленной воспитательно-профилактической работы по месту жительства и работы граждан.

Опасным является отрыв формы от содержа­ния. Он приводит к неоправданному увлечению формой в ущерб содержанию, к формализму. При­менительно к проблематике, составляющей пред­мет данного исследования, нелишне напомнить, что в решениях XXVI съезда КПСС формализм в оценке педагогического труда назван в числе наиболее серьезных недостатков воспитательной работы в целом. Данный вывод, как представляет­ся, в полной мере может быть распространен и на специфическую педагогическую деятельность, осуществляемую в ходе профилактики престу­плений. В интересующей нас области формализм может проявляться в так называемой процентома­нии, в увлечении количественными показателями, в стремлении оценить эффективность профи­лактики по таким формальным критериям, как число лиц, взятых на учет, количество профилак­тических бесед, обсуждений правонарушителей в трудовых коллективах, лекций на правовые темы и т. п., без учета степени ее влияния на конечные результаты борьбы с преступностью.

Вместе с тем не следует и пренебрегать формой, относиться к ней как к чему-то малозначительно­му, заведомо несущественному, третьестепенному. Подобное забвение диалектики сочетания содер­жания и формы особенно вредно для юридической, правоохранительной деятельности, где форма приобретает особое значение по той причине, что право в целом есть не что иное, как юридическое оформление экономических отношений.

Сущность и явление. Познать сущность како­го-либо объекта — это значит понять причину его возникновения, законы его жизни, свойственные ему внутренние противоречия, тенденции разви­тия, его определяющие свойства. Явление — это внешнее обнаружение сущности, форма ее про- явления7.

Криминологическая педагогика в качестве на­учной теории имеет дело как с сущностью, так и с явлениями. Это и понятно, ибо сущность и явле­ние есть парные категории диалектики и в качестве таковых они неотделимы друг от друга. Научное познание может быть представлено как путь, веду­щий от явлений к сущности.

В этой связи следует указать на огромное значение для криминологи­ческой педагогики как одной из частных теорий криминологии так называемых эмпирических, или, точнее говоря, конкретно социологических (социально-правовых) исследований. Конкрет­ные социологические исследования, проводимые путем сбора, систематизации, теоретического осмысления социальных фактов, явлений, дают материал для решения теоретических проблем7. Различие между сущностью и явлением состоит не в том, что они отражают разные стороны объ­ективной действительности, а в том, что они «от­ражают одну и ту же реальность... но с различной глубиной и полнотой»7.

Отношения между сущностью и явлением мо­гут характеризоваться взаимопроникновением, взаимопереходами. Форма проявления сущности иногда не соответствует ее истинной природе (так называемая видимость). Все это делает непростым разграничение в реальной жизни того, что есть сущность, и того, что представляет собой явление. Криминологическая педагогика, оперируя рас­сматриваемыми категориями диалектики, должна вооружить субъектов профилактики инструмен­тами и критериями безошибочного различения сущности и явления в изучаемых ею объектах.

Рассмотренные законы и категории матери­алистической диалектики в их единстве явля­ются для криминологической педагогики (как и педагогики, и криминологии в целом) базовым, всеобщим методом, на основе которого осуще­ствляется разработка других методов, применяе­мых в конкретных науках. Материалистическая диалектика как всеобщий метод, пронизывая весь познавательный процесс, распространяясь на ис­следование любых закономерностей, процессов и явлений, дает общее, магистральное направление познанию, раскрывает исходные методологические принципы достижения знаний в любой области. Однако, несмотря на свой универсальный характер и многообразие проявлений, всеобщий метод не исчерпывает собою всех инструментов познания. В арсенале средств познания наряду с ним име­ется ряд других средств достижения знаний — общенаучные, частнонаучные методы, которые применяются в неразрывной связи со всеобщим, конкретизируют его.

Криминологическая педагогика применяет разнообразные общенаучные методы познания. Попытаемся обозначить те возможности, которые открываются для разработки криминолого-педагогической проблематики в результате использо­вания этих методов.

В марксистско-ленинской философии всесто­ронне обоснованы функции и роль диалектиче­ской логики как теории познания, охватывающей весь познавательный процесс и требующей рассма­тривать изучаемые объекты в движении, развитии, раскрывать их внутренние противоречия и т. д.

Признание определяющего значения диалекти­ческой логики в познании не означает «отмены» такого традиционного общенаучного метода, как формальная логика. Она является одним из важных условий истинности знания, к какой бы области действительности оно не относилось, на какой бы объект ни было направлено. Соблюдение правил формальной логики обеспечивает последова­тельность, формальную обоснованность мыслей, правильность мышления. В соответствии с требо­ваниями формальной логики все положения и вы­воды криминологической педагогики должны быть логически выверенными и последовательными, логически не противоречивыми и обоснованными.

Важную роль в разработке проблем крими­нологической педагогики призван сыграть метод обобщения — один из наиболее распространенных способов образования общих теоретических по­ложений и выводов. Обобщение играет важную роль при образовании общих понятий, без которых немыслимо любое научное познание. Свой круг понятий имеет и криминологическая педагоги­ка. Особую роль играют в нем понятия, которые приобрели или приобретают значение научных терминов. Такие, например, как нравственно-педа­гогическая запущенность личности, специальный педагогический режим, средства, методы, приемы и формы воспитательно-профилактического воз­действия на правонарушителей. Используя ме­тод обобщения для исследования определенных элементов преступности, ее причин и условий, различных аспектов криминологической профи­лактики, криминологическая педагогика призвана вооружить работников органов внутренних дел, других субъектов криминологической профилак­тики системой и методикой применения приемов обобщений, осуществляемых в практических, прикладных целях.

Криминологическая педагогика использует также такие общенаучные методы, как анализ и синтез. Для того чтобы всесторонне и глубоко изучить какой-либо предмет или процесс, на опре­деленных этапах познания его нужно разложить на составные элементы, выделить присущие ему признаки, качества, свойства и исследовать их в отдельности. Так, например, изучается структура личности преступника с выделением в ней раз­личных подструктур7. Но анализ — это не завер­шение, а только начало процесса познания. Чтобы действительно знать изучаемый предмет (явление, процесс), составить о нем полное представление, дать его научное понятие, необходимо рассмотреть его в целом, как совокупность различных сторон, качеств и свойств, как некое единство. Следова­тельно, анализ должен быть дополнен синтезом — таким методом познания, при котором происхо­дит мысленное соединение составных элементов изучаемого предмета и его свойств, расчлененных в результате анализа, и изучение этого предмета как единого целого7. Так, изучение в отдельности социально-демографических и уголовно-право­вых признаков личности преступника, ее соци­альных проявлений в различных сферах жизни, нравственных свойств, психологических особен­ностей — с последующим синтезом изученных признаков — дает представление об определенной системе свойств и качеств, образующих структуру личности преступника и требующих выявления и учета существующих связей и зависимостей, их элементов7.

В процессе научного исследования невозможно сразу охватить все стороны, качества, свойства изучаемого предмета, явления, процесса. Поэтому углубленное изучение при анализе отдельных сто­рон и качеств объекта означает, что исследователь должен на какое-то время отвлечься, абстрагиро­ваться от других признаков этого объекта. Этим предопределяется большое значение для всякого научного исследования метода абстрагирования. В криминологической педагогике, которая имеет дело со сложными, многофакторными явлениями и процессами социальной жизни, метод абстраги­рования применяется достаточно широко. В сущ­ности, в результате абстрагирования в теории вы­деляются педагогические факторы преступности, нравственно-педагогические признаки личности преступника. В реальной жизни они тесно связа­ны, переплетаются с иными по своему содержанию факторами, признаками, характеристиками (со­циально-культурными, психологическими и т. д.). Велико значение метода абстрагирования при формировании понятий, категорий и других обще­теоретических положений криминологической педагогики.

Находит применение в рассматриваемой част­ной теории и такой метод познания, как аналогия. Особенно характерны для нее аналогии из области исправительно-трудовой педагогики, которая сде­лала заметные шаги вперед в разработке сходной проблематики7. В криминологической педагогике применим также метод исторических аналогий.

Большое сходство с методом аналогии име­ет метод моделирования. Модель — это система элементов (статическая или динамическая), мыс­ленно или практически созданная структура, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования (оригинала)7. Значение моделирования для познания состоит в том, что модель, воспроизводя в упрощенной, схематизированной форме, имитируя опреде­ленные предметы, явления, процессы, позволяет на основе полученных при этом знаний судить по методу подобия об изучаемом объекте. Метод моделирования широко применяется как в теоре­тическом, так и практическом познании. Исполь­зуется он и в криминологической педагогике. Так, моделирование применяется в педагогических, психолого-педагогических экспериментах, прово­димых по проблемам криминологии, и в частности профилактики преступлений. Таков, например, психолого-педагогический эксперимент по со­вершенствованию методик изучения личности правонарушителей, проводимый под руководством автора на базе Брежневского РУВД г. Москвы.

Перспективным направлением развития теории и совершенствования практики криминологиче­ской профилактики является разработка моделей преступного и иного противоправного поведения различных категорий лиц и других информацион­ных моделей, таких, например, как криминологи­ческие (профилактические) версии относительно индивидуального антиобщественного поведения конкретных лиц. Простейшими видами матери­альных (физических) моделей являются крими­нологические карты, схемы.

Криминологическая педагогика как науч­ная теория не может развиваться без примене­ния гипотез — выдвижения обоснованных, не противоречащих научно установленным данным предположений о причинах, содержании, фор­мах, направлениях развития различных явлений и процессов. Хотелось бы особо подчеркнуть, что без выдвижения и проверки гипотез о природе и происхождении детерминант противоправного поведения, факторов, влияющих на эффектив­ность функционирования системы предупрежде­ния преступности, невозможна разработка научно обоснованных предложений по совершенствова­нию криминологической профилактики.

Таковы основные положения, раскрывающие наиболее важные аспекты применения в крими­нологической педагогике лишь некоторых обще­научных методов. Наряду со всеобщим и общенаучными мето­дами криминологическая педагогика использует такие инструменты научного познания, как методы конкретных социологических исследований. Это диктуется социально-правовой и социально­-педагогической природой изучаемых ею явлений и процессов, вытекает из того факта, что место криминологической педагогики в системе на­учных знаний может быть определено как своего рода «стык» криминологии и педагогики, а каждая из наук, как известно, широко применяет методы конкретных социологических исследований.

Основными методами этих исследований обыч­но считаются: опрос, наблюдение, анализ докумен­тов и эксперимент7. Они успешно применяются при изучении проблем социального управления и контроля, социологии политики и права, куль­туры, образования, проблем молодежи, семьи, быта, личности и т. д. Перечисленные пробле­мы имеют выраженные в той или иной степени педагогические и криминологические аспекты, ибо функционирование различных социальных институтов, так или иначе, связано с решением важнейшей задачи — формирования нового чело­века. Поскольку роль педагогики и криминологии в этом деле представляется достаточно очевидной, можно аксиоматически говорить о продуктивно­сти комплексного (криминолого-педагогического) подхода к познанию криминологически значимых процессов и явлений.
§ 3. Место криминологической педагогики в системе юридических и педагогических знаний
Вопрос о месте в системе научных знаний осо­бенно важен для таких теорий, которые, во-пер­вых, находятся в стадии становления; во-вторых, рождаются на «стыке» различных наук. Для кри­минологической педагогики характерны оба эти состояния, качества. В конечном счете от решения данного вопроса зависят пути и перспективы даль­нейшего развития рассматриваемой теории.

Уяснение места криминологической педагоги­ки в системе юридических и педагогических зна­ний требует обращения к более широкому вопросу о соотношении криминологии (как одной из от­раслей социально-правовой науки) и педагогики. В свою очередь это предполагает необходимость рассмотрения того, как соотносятся предупреж­дение преступности, криминологическая профи­лактика, с одной стороны, и воспитание (а также обучение) — с другой.

В советской криминологии исследованы вос­питательные функции социальной профилактики. В частности, многими авторами (Аванесов Г. А., Антонин Ю. М., Блувштейн Ю. Д.) подчеркивается, что применительно к криминологической про­филактике речь идет о деятельности, призванной перестроить поведение человека преимущест­венно мерами воспитательного характера, и это обусловливает тесную связь профилактики пре­ступлений с педагогикой как наукой о воспитании и обучении.

Воспитание, осуществляемое в рамках профи­лактики преступлений, представляет собой одну из разновидностей, одну из сторон целенаправ­ленного, специальным образом организованного педагогического процесса, т. е. воспитания в узком смысле этого слова. Со всей определенностью следует подчеркнуть, что для выделения этой разновидности, стороны воспитания имеется объ­ективная основа. Она состоит в том, что поскольку перед определенными субъектами общественных отношений (органами внутренних дел, иными правоохранительными органами, специализиро­ванными общественными организациями и др.) поставлены задачи профилактики преступлений (а не только раскрытия преступлений, наказания преступников), постольку в жизни, социальной действительности возникает такая реальность, как специальный педагогический режим для опре­деленных категорий лиц, подвергающихся про­филактическому (воспитательно-профилактиче­скому) воздействию. Специфика педагогического режима характеризуется множеством признаков, относящихся к основаниям его возникновения, субъектам и объектам педагогического воздей­ствия, условиям, в которых он осуществляется, его конкретным целям. Эти признаки будут рас­смотрены подробнее в дальнейшем. А здесь важ­но подчеркнуть, что за последние годы понятие специального педагогического режима в сфере борьбы с преступлениями и другими правона­рушениями «получило права гражданства», стало применимым далеко за пределами деятельности исправительно-трудовых учреждений, где этот режим возник (в присущих для этих учреждений формах). Последнее связано как раз с задачами криминологической профилактики. Указанная тенденция получила наиболее яркое воплощение в таких правовых институтах, как административ­ный надзор органов внутренних дел за лицами, освобожденными из мест лишения свободы, от­срочка исполнения приговора к лишению свободы (ст. 4691 УК РСФСР) и др.

Надо сказать, что упоминание о специальном режиме именно в связи с задачами криминологи­ческой профилактики содержится в законе. Так, в Указе Президиума Верховного Совета СССР от 15 февраля 1977 г. «Об основных обязанностях и правах инспекций по делам несовершеннолет­них, приемников-распределителей для несовер шеннолетних и специальных учебно-воспитатель­ных учреждений по предупреждению безнадзор­ности и правонарушений несовершеннолетних» говорится о специальном педагогическом режиме для несовершеннолетних правонарушителей, нуж­дающихся в особых условиях воспитания8.

Относительно других категорий правонару­шителей (взрослых), подвергающихся профилак­тическому воздействию, таких прямых указаний в законе пока нет, но это лишь говорит о несо­вершенстве правовых основ криминологической профилактики, на что неоднократно обращалось внимание в литературе8. Представляется, что указанный режим должен быть закреплен в законе для всех категорий правонарушителей, подобно тому, как это сделано, например, в Положении об административном надзоре органов внутренних дел за лицами, освобожденными из мест лишения свободы, ст. 4611 УК РСФСР и других законодатель­ных актах и нормах, регулирующих лишь отдель­ные направления или меры криминологической профилактики.

Необходимо отметить, что в законе поня­тие специального педагогического режима, как правило, связывается с деятельностью органов внутренних дел по профилактике преступлений. В одних случаях, например, при установлении ад­министративного надзора по материалам органов внутренних дел (п. «в» ст. 2 Положения об адми­нистративном надзоре органов внутренних дел за лицами, освобожденными из мест лишения свобо­ды) специальный педагогический режим вводится в действие по инициативе органов внутренних дел (и ими осуществляется). Инициатива установле­ния специального педагогического режима может исходить от другого органа, например, суда — при условном осуждении (ст. 44 УК РСФСР), отсрочке исполнения приговора (ст. 461 УК РСФСР). Однако и в этих случаях фактическое осуществление спе­циального педагогического режима возлагается на органы внутренних дел.

Характерно, что роль органов внутренних дел в осуществлении специального педагогического режима за последние годы заметно возрастает. Например, в соответствии со ст. 44 УК РСФСР в редакции Указа Президиума Верховного Совета РСФСР от 3 декабря 1982 г. контроль за поведением условно осужденных осуществляется органами внутренних дел, а в отношении несовершеннолет­них — также комиссиями по делам несовершенно­летних. В прежней же редакции ст. 44 УК РСФСР органы внутренних дел в качестве субъекта кон­троля за поведением осужденных условно не упо­минались. Учет этих лиц и общий контроль за их поведением осуществлял суд, вынесший приговор.

Возникает, однако, вопрос: почему ни крими­нология, ни педагогика в их традиционном по­нимании не могут обеспечить функционирование этого специального педагогического режима?

Ответ на него целесообразно разбить на две части, связав первую с криминологией, вторую — с педагогикой. Строго говоря, в отношении кри­минологии вопрос поставлен не совсем корректно, ибо криминологическая педагогика выделяется не вне ее, не наряду с ней, а в ней самой, внутри криминологических знаний. Но можно на первую часть вопроса дать с известными допущениями и такой ответ: криминология в ее традиционном понимании без обогащения положениями и вы­водами педагогики (т. е. без выделения крими­нологической педагогики в нашем пониманий) не в состоянии решить поставленную задачу потому, что рассматриваемый режим является педагогическим. Что касается общей (традиционно понимаемой) педагогики, то она не в состоянии решить поставленную задачу потому, что рас­сматриваемый режим является специальным. Не будет преувеличением сказать, что применение положений и выводов педагогики в ситуациях, «подведомственных» криминологии — в процессе криминологической профилактики, происходит в необычных, по сути дела экстремальных усло­виях. Причем это характерно не только, скажем, для индивидуально-профилактической работы с особо опасным рецидивистом, за которым уста­новлен административный надзор. В этих случаях мы, как правило, имеем дело с высокой степенью нравственно-педагогической запущенности, по­этому весьма специфичны педагогические ситуа­ции, когда, например, поведение поднадзорного (воспитуемого) может контролироваться в любое время суток, он подвергается ограничениям в сво­боде передвижения и т. д. Та или иная степень экстремальности будет налицо и в других типич­ных для профилактики преступлений ситуациях: в этической беседе с «начинающим» семейным дебоширом; в процессе приучения к соблюдению элементарных правил общежития подростка, для которого обычное детское озорство стало давно пройденным этапом, но который еще не вступил в конфликт с уголовным законом; при предъявлении требований к пьянице, («просто» не желающему заниматься общественно полезным трудом, и т. д.

Необходимо заметить, что криминологическая педагогика конструируется как одна из многих частных криминологических теорий, и в значи­тельной мере по их образу и подобию. Например, интенсивные исследования с позиций кримино­логии демографических процессов, влияющих на преступность, прямо или косвенно связанных с нею8, привели к созданию системы знаний, кото­рую можно было бы именовать криминологической демографией. На «стыке» криминологии и про­гностики возникла теория криминологического прогнозирования (криминологической прогностики)8. Ставился, и не без оснований, вопрос о вы­делении такого направления криминологических исследований, как криминологическая экология8, которую также следует рассматривать в ряду част­ных криминологических теорий.

Необходимость выделения, относительно са­мостоятельного существования и развития по­добных частных теорий обусловлена тем, что в той или иной сфере социальной практики (в данном случае — в сфере изучения и предупреждения пре­ступности) не могут быть использованы в готовом, нетрансформированном виде положения и выводы соответствующих наук (в данном случае демогра­фии, прогностики, педагогики и т. д.).

Положения и выводы фундаментальных наук (педагогика относится к их числу) могут при­меняться в практической деятельности в непо­средственном и опосредованном виде. Непосред­ственное использование педагогических знаний осуществляется, например, в процессе обучения и воспитания в общеобразовательных школах. А что касается деятельности ИТУ, то здесь для этой цели призвано такое опосредующее звено, как ис­правительно-трудовая педагогика. Аналогичная ситуация складывается в сфере криминологиче­ской профилактики и, соответственно, кримино­логической педагогики. Частные теории, подобные криминологической педагогике, получают право на существование в тех случаях, когда познанные закономерности не могут быть в «чистом» виде, без их корректировок, модификации перенесены из одной области в другую и возникает необходимость опосредованного использования данных одной науки (педагогики) в сфере приложения другой (криминологии). И чем специфичнее данная сфера социальной жизни, тем сложнее задача по при­менению с учетом ее особенностей положений, выводов, рекомендаций, методик, заимствованных в «соседних», так называемых смежных науках. Нет нужды доказывать, что сфера борьбы с пре­ступностью в этом отношении весьма и весьма специфична. Достаточно указать на то, что занятые в ней люди имеют дело в основном не с социальной нормой, а с социальной патологией. Поясним эту мысль на примере одной из самых распростра­ненных форм индивидуально-воспитательного воздействия на правонарушителей — профилакти­ческой беседы. В своей основе это не что иное, как этическая беседа, организация и методика которой разработаны общей педагогикой и которая находит широкое применение в «обычной» воспитательной работе в процессе школьного, семейного воспита­ния и т. д. Но в ситуациях профилактики эта форма воспитательного воздействия претерпевает весьма существенные изменения, которые позволяют кон­статировать, пожалуй, новое качество, а не просто степень развития тех или иных признаков, свойств традиционной для педагогики этической беседы. Это новое качество создается комплексом при­знаков, относящихся к характеристике субъектов и объектов воспитательного воздействия, выпол­няемых ими ролей, конкретных целей и содержа­ния профилактических бесед, таких поводов для их проведения, как юридические факты, в ряде случаев — довольно жесткой регламентации (на­пример, при вынесении официального предостере­жения или при беседе с лицами, освобожденными из мест лишения свободы).

Применительно к междисциплинарным тео­риям, подобным криминологической педагогике, нередко говорится, что они возникают «на стыке» разных наук (в данном случае педагогики и кри­минологии). По-видимому, выражение «на сты­ке» в этом контексте должно восприниматься не столько как констатация строго научного факта, сколько как своего рода литературная метафора. Но бесспорным остается то, что в рамках подобных теорий происходит слияние в некоем единстве, интеграция положений, выводов, достижений разных наук. Применительно к таким теориям неизбежно возникает вопрос о их месте в системе научного познания, о том, к какой отрасли науки их относить.

Что касается криминологической педагогики, то на данном этапе ее развития она может и должна рассматриваться как элемент системы криминоло­гических знаний, как одна из частных криминологических теорий. Социальный заказ на разработку криминологической педагогики сделан пока ис­ходя не из всеобщих задач воспитания и обучения, как таковых (научное обеспечение решения этих задач осуществляется педагогикой), а из более частных задач предупреждения преступности, взятых к тому же не в полном объеме (научное обеспечение решения этих задач осуществляется криминологией). Задачи борьбы с преступностью, ее предупреждения стоят в первую очередь не перед педагогикой, а именно перед криминологией. По­этому криминологическая педагогика призвана дать научное описание, объяснение, прогнозиро­вание некоторых объектов, изучаемых криминоло­гией, а не педагогикой. Положения и выводы этой частной криминологической теории поступают на вооружение прежде всего специалистов в области борьбы с преступностью, используются в первую очередь работниками правоохранительных орга­нов (и взаимодействующих с ними субъектов про­филактики). Это происходит в процессе осуществ­ления специфического вида социальной практики, каким является правоохранительная деятельность, и в значительной мере в порядке, урегулированном юридическими нормами.

С учетом этого криминологическая педагогика рассматривается в данной работе в системе крими­нологических знаний как их составной элемент, частная теория, а не как, скажем, подотрасль или частная теория педагогики.

Сказанное не исключает того, что по мере развертывания криминолого-педагогических исследований проблем преступности, ее пре­дупреждения, накопления новых данных, их систематизации, дальнейшего обогащения кри­минологической теории и практики достиже­ниями педагогической науки положение может измениться. Можно, например, предвидеть, что криминологическая педагогика из частной криминологической теории в будущем транс­формируется в отрасль (подотрасль) педагогики, займет в ней место в ряду таких «отраслевых» педагогик, как военная, производственная, спор­тивная и т. д.

В этой связи следует отметить, что кримино­логическая педагогика ставит на службу борьбы с преступностью строго определенные, лока­лизованные элементы системы педагогических знаний. В системе педагогики принято выделять: общую педагогику, исследующую основные зако­номерности воспитания; возрастную педагогику, которая включает преддошкольную, дошкольную, школьную педагогику и педагогику взрослых; специальную педагогику, включающую сурдопеда­гогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику, логопедию; методику педагогики, исследующую закономерности обучения отдельным предметам; историю педагогики8.

Криминологическая педагогика призвана обе­спечить использование в интересах предупрежде­ния преступности прежде всего положений общей педагогики, причем не всей, а тех ее разделов, ко­торые обозначаются понятием общих основ педа­гогики (введение в науку, цели, задачи, составные части воспитания, воспитание и формирование, развитие личности), и в особенности — теории воспитания в узком смысле этого слова. Что каса­ется такого большого раздела общей педагогики, как теория обучения, то с позиций криминологии и соответственно криминологической педагогики он представляет значительно меньший интерес. То же самое следует сказать о методике обучения отдельным предметам.

В возрастной педагогике внимание кримино­лога привлекают прежде всего воспитательные (а не те, которые связаны с обучением) аспекты, изучаемые в основном школьной педагогикой и педагогикой взрослых.

Из проблематики специальной педагогики с криминологической точки зрения наиболее значимы вопросы олигофренопедагогики, зани­мающейся воспитанием и обучением умственно отсталых. Проблема предупреждения общест­венно опасных действий со стороны умственно отсталых — это главным образом криминологи­ческая, а не психиатрическая или судебно-психи­атрическая проблема. Об этом свидетельствует, в частности, тот факт, что, по данным Института общей и судебной психиатрии им. В. П. Сербского, от 60 до 75% слабоумных, совершивших общественно опасные деяния, признаются вменяемыми8.

Отдельного рассмотрения заслуживает соот­ношение криминологической педагогики с ис­правительно-трудовой. Дело в том, что из всех направлений борьбы с преступностью наиболее обстоятельно исследованы проблемы педагоги­ческого обеспечения процесса исполнения уго­ловного наказания и уже сложилась целостная система знаний, именуемая исправительно-тру­довой педагогикой.

Она исследует закономерности педагогического процесса в специфических усло­виях исполнения наказаний, связанных с испра­вительно-трудовым воздействием. В связи с этим сам факт существования исправительно-трудовой педагогики является убедительным примером того, что педагогические знания могут весьма эффективно использоваться в интересах борьбы с преступностью. Между этой отраслью знаний и криминологической педагогикой много обще­го: у них тесно соприкасаются предметы и методы исследования; как исправительно-трудовая, так и криминологическая педагогика служат инте­ресам борьбы с преступностью, они являются своего рода проводниками педагогических знаний в сферу борьбы с преступностью. Однако в ходе ис­правительно-трудового воздействия и в ситуациях криминологической профилактики действуют различные факторы, определяющие специфику педагогического процесса. Они относятся к объ­ектам, субъектам, самому содержанию педагоги­ческого процесса, а также к условиям, в которых он осуществляется.

Исправительно-трудовая педагогика разраба­тывает формы и методы воспитательного воздей­ствия на осужденных, их перевоспитания. При этом основное внимание уделяется осужденным, отбывающим наказание в исправительно-тру­довых учреждениях. Под объектом воспитания в ИТУ понимаются личность, коллектив, группа осужденных, которые характеризуются рядом от­личительных свойств, в том числе особым право­вым положением8.

Педагогическое воздействие в ситуациях кри­минологической профилактики распространяется на иные категории лиц: на тех, от кого, судя по их противоправному, а иногда и антиобщественному поведению, можно ожидать совершения престу­плений. Значительную часть профилактируемых составляют лица, еще не вступившие в конфликт с уголовным законом — не судимые и не совершив­шие преступлений. К ним прежде всего относятся лица, совершившие административные правона­рушения: мелкое хулиганство, мелкие хищения, мелкую спекуляцию, нарушения противоалко­гольного законодательства, связанные со злоупо­треблением спиртными напитками, и т. п., а также лица, подвергнутые регистрации и официальному предостережению за антиобщественные действия и ведение паразитического образа жизни.

Значительную группу лиц, подвергающихся воспитательному воздействию в процессе крими­нологической профилактики, составляют лица, ранее совершившие преступление и судимые, но, в отличие от объектов исправительно-трудового воздействия, уже отбывшие наказание; осужден­ные к наказаниям, не связанным с лишением сво­боды (условное осуждение, отсрочка исполнения приговора, штраф, общественное порицание). Что касается осужденных к исправительным рабо­там без лишения свободы, осужденных условно и условно освобожденных с обязательным при­влечением к труду, то их можно рассматривать в качестве объектов воспитательного воздействия применительно как к исправительно-трудовому процессу, так и к ситуациям криминологической профилактики.

Специфической для криминологической педа­гогики категорией объектов воспитательного воз­действия являются освобожденные от уголовной ответственности с привлечением к администра­тивной; лица, совершившие деяния, содержащие признаки преступления и в соответствии с законом освобожденные от уголовной ответственности с передачей дела в товарищеский суд или передачей их на поруки.

Субъектами педагогического процесса, кото­рый изучается исправительно-трудовой педагоги­кой, являются должностные лица исправительно-трудовых учреждений и спецкомендатур, наблюда­тельные комиссии, а также советы общественности воспитательно-трудовых колоний и другие пред­ставители общественности, специализирующиеся на работе с осужденными.

В ситуациях же криминологической профи­лактики типичными субъектами педагогического процесса являются работники милиции, члены и общественный актив комиссий по делам несо­вершеннолетних, по борьбе с пьянством, а также шефы, общественные воспитатели, члены советов профилактики правонарушителей в трудовых коллективах, советов общественных пунктов охраны порядка и другие представители обще­ственности.

Характерными чертами педагогического про­цесса в исправительно-трудовых учреждениях яв­ляются изоляция осужденных от общества, строго определенный режим отбывания наказания.

В ситуациях профилактической работы педа­гогический процесс осуществляется без изоляции профилактируемых от общества (исключая случаи применения административного ареста за некото­рые правонарушения). Для некоторых категорий лиц, подвергающихся профилактическому воз­действию, устанавливаются правовые ограничения и специальные правила поведения (например, административный надзор за освобожденными из мест лишения свободы). Это тоже своеобразный правовой режим, однако по назначению, содержа­нию, формам и другим признакам он отличается от режима, установленного для мест отбывания наказания.

Следует, наконец, указать на то, что педагоги­ческий процесс в ходе исполнения наказаний, свя­занных с исправительно-трудовым воздействием, регламентируется нормами исправительно-тру­дового права, а в ситуациях криминологической профилактики (в той мере, в которой этот процесс поддается правовому регулированию) — в основ­ном нормами уголовного и административного права и лишь в незначительной части — нормами исправительно-трудового права (например, при решении вопросов, связанных с трудовым и быто­вым устройством освобожденных из мест лишения свободы).

Таким образом, если исправительно-трудовая педагогика «обслуживает» процесс исправитель­но-трудового воздействия на лиц, отбывающих уголовное наказание, то криминологическая пе­дагогика является своеобразным каналом привле­чения педагогических знаний для решения задач криминологической профилактики.
Глава II

СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

В СФЕРЕ ПРОФИЛАКТИКИ ПРЕСТУПЛЕНИЙ

ОРГАНАМИ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ


§ 1. Понятие педагогических закономерностей и специфика их проявления в сфере профилактики преступлений
Педагогические закономерности характеризу­ют сущность педагогического процесса, выражают основные тенденции и логику его развития. Они являются основой научного познания и практи­чески преобразовательной деятельности в области воспитания, образования и обучения. «Изучение закономерностей педагогического процесса не­обходимо для более глубокого проникновения в сущность воспитания, преодоления упрощен­ческих, односторонних взглядов, встречающихся в педагогической практике, обеспечения научных основ управления педагогическим процессом»8.

В педагогическом процессе действуют зако­номерности разного уровня. Прежде всего в нем проявляются всеобщие закономерности, изучае­мые материалистической диалектикой, которые рассмотрены в главе первой. В данном параграфе нас интересуют специфические педагогические закономерности как отражение внутренней сущ­ности педагогического процесса в сфере кримино­логической профилактики, выражение объективно обусловленных зависимостей между составными частями этого процесса, его ходом и результатами, субъектами и объектами воспитательных воздей­ствий и т. д.

Необходимо отметить, что вопрос о закономер­ностях педагогического процесса, несмотря на его большое теоретическое и практическое значение, до сих пор не получил однозначного решения в пе­дагогической науке. Различные авторы решают его по-разному: как в плане определения оптималь­ного перечня закономерностей, так и раскрытия их содержания8. При решении этого вопроса применительно к задачам криминологической профилактики есть смысл опереться прежде всего на положения, сформулированные в исправитель­но-трудовой педагогике9.

В сфере криминологической профилактики действует педагогическая закономерность, выра­жающая единство и взаимообусловленность про­цессов воспитания и развития личности.

Развитие личности определяется множеством факторов: общественных и природных, внешних и внутренних, действующих стихийно и целе­направленно. Воспитание как один из факторов развития личности «заключается в том, что люди хотят теми или иными средствами достигнуть определенной цели — развить и образовать у вос­питанника определенные качества»9.

Сфера борьбы с преступностью, практика предупреждения преступлений подтверждают многократно и убедительно, что хорошо организо­ванными воспитательными усилиями, тщательно продуманным воспитательным (в соответствую­щих случаях — перевоспитательным, исправи­тельным) процессом можно многого достигнуть в обеспечении нормального развития личности, преодолении неблагоприятных факторов этого развития в виде природных, наследственных пред­посылок, отрицательных влияний социальной микросреды и т. п.

Но надо быть реалистом и никогда не упускать из виду сложную, порой весьма противоречивую связь воспитания с остальными факторами раз­вития личности. Направленное формирование (воспитание) личности непременно и по многим каналам взаимодействует с другими факторами ее развития. Причем происходит это по-разному. Оптимальным вариантом является совпадение линий направленного и ненаправленного развития личности.

Такое совпадение является нормой для социалистического общества, где подавляющее большинство воздействий среды на личность носит положительный характер, воспитывает человека в духе соблюдения норм права и правил социали­стического общежития. Однако при социальной патологии, в сфере борьбы с правонарушениями меньше всего приходится рассчитывать на то, что в развитии личности все «образуется» само собой, что это развитие «по логике вещей» пойдет в нуж­ном направлении. В ситуациях криминологиче­ской профилактики чаще всего приходится иметь дело со случаями, когда целенаправленное воспи­тание должно осуществляться как бы в противо­вес остальным факторам развития личности, по крайней мере некоторым из них. Это воспитание, осуществляемое в специальном педагогическом режиме, призвано устранить, нейтрализовать, блокировать те или иные деформации развития личности, которые имели место в прошлом, прояв­ляются в настоящем и могут, судя по неблагоприят­ному криминологическому прогнозу, усугубляться в будущем. В ситуациях непосредственной профи­лактики, понятие которой связывается с фактами противоправного (а не «просто» антиобществен­ного, аморального) поведения, эти деформации обычно уже довольно существенны, проявляются по общему правилу в виде субъективных и объек­тивных, внутренних и внешних факторов. Объект целенаправленного воспитательного воздействия в ситуациях криминологической профилактики меньше всего напоминает чистый лист бумаги, на котором воспитатель может беспрепятственно писать все, что ему угодно. Как правило, это уже в основном сформировавшаяся личность, для которой характерны определенные отклонения в развитии, та или иная степень нравственно-пе­дагогической запущенности. И чаще всего далека от идеала окружающая ее социальная микросреда. Социальная патология, которая констатируется здесь, в крайних случаях достигает весьма вы­сокой степени. Ориентируясь на такие случаи, покажем это на примере оценки субъективных и объективных, внутренних и внешних факторов социальной адаптации воров-рецидивистов, от­бывших наказание в виде лишения свободы. Для оценки личности в жизненной ситуации в период между отбыванием наказания и совершением рецидивного преступления автором был исполь­зован метод экспертных оценок, производившихся судьями, которые рассматривали изученные уго­ловные дела. Шкала оценки предусматривала по пять ступеней для каждой из двух групп факторов социальной адаптации — субъективных и объ­ективных. Оценки личности были такие: весьма положительная, положительная, нейтральная, отрицательная, крайне отрицательная; оценки жизненной обстановки: хорошая, нормальная, нейтральная, неудовлетворительная, крайне не­удовлетворительная. При этом для уменьшения элементов субъективизма, неизбежных при вся­ком опросе, в анкете были запрограммированы основные субъективные и объективные факторы социальной адаптации (их типичные сочетания). В частности, экспертам было предложено 12 ва­риантов обобщенных характеристик личности и 17 вариантов таких же характеристик жизненной ситуации.

Например, оценка личности «положи­тельная»: в совершенном преступлении раскаялся, за время пребывания в ИТУ исправился и пере­воспитался, стремился к восстановлению и упро­чению социально полезных связей, трудолюбив и т. д.; оценка личности «крайне отрицательная»: ярко выраженная антиобщественная установка, сознательный паразитизм, активно ищет подхо­дящую ситуацию для совершения преступления, отношение к труду резко негативное и т. д. Оценка обстановки «хорошая»: возвратился к семье, кото­рая характеризуется положительно, материально обеспечен, жилищные условия хорошие, активно вовлекался в социально полезные занятия и т. д.; оценка обстановки «крайне неудовлетворитель­ная»: своей жилплощади не имеет, в общежитие не устроился, испытывает затруднения с пропи­ской и трудоустройством и т. д. В целом оценоч­ные признаки (индикаторы) выбирались с таким расчетом, чтобы можно было дать развернутую характеристику личности обследованных (по всем элементам ее структуры — уголовно-правовые, социально-демографические, нравственно-психо­логические признаки), а также оценить основные параметры социальной микросреды, в которой они находились после отбытия наказания (трудовой коллектив, бытовое окружение и т. д.).

Результаты сопоставления характеристик лич­ности и жизненной ситуации могут быть пред­ставлены в виде таблицы, где по вертикали ука­заны оценки личности, по горизонтали — оценки обстановки, взятые в процентном отношении от общего числа обследованных.

Из приведенных данных видно, что более четверти (28%) лиц, характеризуемых стойкой антиобщественной позицией, высокой степенью нравственно-педагогической запущенности, ока­зались после освобождения из мест лишения сво­боды в неблагоприятной жизненной ситуации. Это явно ненормальные условия развития личности, которые могут повлечь за собой совершение нового преступления (очередное проявление социальной патологии в развитии личности). Чтобы этого не случилось, требуются интенсивные воспитатель­но-профилактические усилия, сочетаемые с актив­ ной целенаправленной работой по оздоровлению социальной микросреды, улучшению объектив­ных условий жизнедеятельности. В противном случае ненаправленные факторы развития могут взять верх. В жизни возможны самые разнообраз­ные комбинации множества факторов развития личности. Как правило, сотрудникам, осуществ­ляющим профилактику преступлений, приходится иметь дело со случаями, не столь угрожающими, как те, которые «расположились» в нижнем левом углу рассматриваемой таблицы (28%). Но при лю­бых условиях, организуя направленное развитие личности в ситуациях криминологической про­филактики, необходимо обеспечить объективную, строгую, научно обоснованную диагностику всего комплекса многообразных факторов формирова­ния и развития личности, учесть их по возможно­сти полно и не только по состоянию на сегодняш­ний день, но и применительно к прошлому, а также в перспективе на будущее, прогностически. При этом очень важно найти наиболее слабое звено в цепи множества факторов развития личности и в первую очередь противопоставить этому зве­ну направленные профилактические усилия, не упуская, конечно, из виду и «периферию». «По­иски «слабого звена» в жизненном пути человека имеют принципиальное значение для принятия адекватных социальных мер предупреждения антиобщественных поступков»9.

При этом даже в крайних случаях, при весьма неблагоприятном криминологическом прогнозе, можно и нужно, исходя из «оптимистической гипотезы», рассчитывать на успех, ибо «гибкость, пластичность человеческой личности позволяет не только формировать индивидуума в течение всей его жизни, но и переделывать уже сложившиеся взгляды, навыки, привычки»9.

Другой педагогической закономерностью, дей­ствующей в сфере криминологической профи­лактики, является объективная зависимость вос­питания и развития личности от направленности, интенсивности, содержания видов деятельности, в которые она включена. Понимание личности как индивидуального бытия, персонифицированной совокупности общественных отношений законо­мерно приводит к выводу о том, что важнейшим фактором ее формирования (включая целена­правленное воспитание) является деятельность. «Моральное воспитание не должно сводиться к голому морализованию, к предъявлению лишь требований извне. Оно должно выступать как процесс изменения условий жизни человека, как реальная организация поведения одного человека в соотношении с поведением других людей»9.

В свою очередь, реальная организация поведе­ния людей в нормотипическом варианте, соответ­ствующем интересам всего общества, предполагает обеспечение их социальной активности, которую «можно рассматривать и как цель, и как средство всестороннего развития личности»9. Социальная активность личности — сложное образование, составными частями которого выступают актив­ность производственно-трудовая, общественно­политическая, познавательная, художественная, коммуникативная9.

Всестороннее развитая, воспитанная лич­ность активно самоутверждается во всех основных сферах жизнедеятельности людей — в професси­онально-трудовой, общественно-политической и т. д. При этом, когда мы говорим о социальной норме, имеется в виду не просто соответствующая физическая, интеллектуальная активность как противоположность пассивности, но и положи­тельная (с точки зрения общественных идеалов, господствующей морали) оценка этой активности.

При социальной патологии, включая преступ­ность и другие правонарушения, социальная ак­тивность не выполняет своей роли главного усло­вия и средства формирования и развития личности (или выполняет эту роль не в полной мере). Проявляется это по-разному. В одних случаях конста­тируется «просто» невключенность индивида в те или иные сферы жизнедеятельности, выпадение отдельных звеньев трансформации общественных отношений в компоненты внутренней структуры личности. Может иметь место вялое, недостаточно интенсивное протекание процесса самоутвержде­ния личности (в принципе ориентированного на социально-положительные образцы). Возможны дефекты социальной активности и соответственно воспитанности, проявляющиеся в виде замещения отдельных истинных ценностей ложными, сурро­гатными при общей положительной направлен­ности личности. Крайним случаем деформации социальной активности является «превращение» ее в свою противоположность — антисоциальную активность, проявляющуюся в виде совершения преступлений и других правонарушений.

Преодоление указанных диспропорций на ос­нове четкого понимания и использования прямых и обратных зависимостей воспитания и развития личности от ее социальной активности, вклю­ченности во все сферы жизнедеятельности — не­обходимая и чрезвычайно важная сторона кри­минологической профилактики, для успешного осуществления которой особое значение имеют положения, выводы и рекомендации криминоло­гической педагогики. В этой связи уместно напом­нить, что «обеспечение благоприятных условий нравственного формирования личности — одно из главных направлений борьбы с преступностью»9.

В сфере криминологической профилактики проявляется также педагогическая закономер­ность, выражающая зависимость конечного ре­зультата воспитательной работы от соответствия направленности, содержания и форм воспитатель­ного воздействия половозрастным, психологиче­ским и другим особенностям лиц, подвергающихся этому воздействию.

В соответствии с указанной закономерностью в процессе криминологической профилактики подлежат учету как групповые, так и индивидуаль­ные особенности ее объектов, в качестве которых могут выступать отдельные лица, группы людей, их социальное окружение, микросреда. Люди высту­пают объектами профилактического воздействия в различных своих ролях и качествах: взрослые и несовершеннолетние; мужчины и женщины; рецидивисты и ранее не судимые; пьяницы, туне­ядцы, бродяги; лица с психическими аномалиями, не исключающими вменяемость, и т. д.

В ситуациях криминологической профилак­тики выявление особенностей объектов воспи­тательного воздействия, их точная диагностика сопряжены с рядом специфических трудностей. Воспитатель, действующий в обычных усло­виях — будь то школьный учитель или воинский начальник, мастер на производстве или спор­тивный тренер, — выявляет, изучает, учитывает в своей работе особенности воспитуемых, прояв­ляющиеся в основном в рамках социальной нормы (иногда — с незначительными отклонениями от нее): половозрастные, культурно-образовательные, профессиональные и другие различия. Что же ка­сается специального педагогического режима, то здесь необходимо выявлять, изучать, учитывать в работе не только нормотипические групповые и индивидуальные особенности, но и черты, при­знаки, характеризующие социальную патологию, социально-негативное поведение, антиобществен­ный образ жизни.

Познавать патологию, в известном смысле, сложнее, чем норму. И не только потому, что в пер­вом случае перед субъектом познания находится обычно более сложный объект, развитие которого осуществлялось в условиях усложненного взаимо­действия причинно-следственных связей, весьма и весьма противоречиво, не только «по прямой», но и с теми или иными отклонениями, зигзагами, отступлениями и т. д. Не следует сбрасывать со счета и тот факт, что носители социально-негатив­ных взглядов, привычек меньше всего склонны их афишировать, выставлять напоказ. Все это создает дополнительные помехи, объективно усложняет процесс выявления, изучения, классификации групповых и индивидуальных особенностей объ­ектов воспитательного воздействия в ситуациях криминологической профилактики, обусловли­вает необходимость использования в этих целях специфических источников, средств и методов, требует особой педагогической наблюдательности.

Рассматриваемая педагогическая закономер­ность имеет первостепенное значение для раз­работки тактики и методики криминологиче­ской профилактики, реализации их положений в практической деятельности по предупреждению преступности. Криминологическая профилакти­ка — это сложный, многогранный процесс. Чтобы она привела к нужному результату, очень важно в каждом конкретном случае найти наиболее ра­циональные пути действия, оптимальный способ решения задачи. Для этого необходимо всесто­ронне, глубоко, достоверно и точно изучив объект профилактического воздействия и сложившуюся ситуацию, вы брать из обширного арсенала средств, методов, приемов профилактики такие, которые адекватны особенностям этого объекта (и ситуа­ции) и наиболее эффективны в данном случае.

В литературе обоснованно отмечается, что с по­нятием тактики мы встречаемся лишь в тех видах практической деятельности, которые связаны с сопротивлением, противодействием, борьбой9. В этой связи следует напомнить, что, как показыва­ют педагогические исследования и опыт, в любом виде воспитательной работы, в том числе такой, которая осуществляется в обычных, неэкстре­мальных условиях, наличествует определенное противодействие, сопротивление воспитуемо- го педагогическим воздействиям9. В ситуациях криминологической профилактики, особенно индивидуальной, вследствие значительной нрав­ственно-педагогической запущенности лиц, под­вергающихся воспитательно-профилактическому воздействию, их стойкой антиобщественной ори­ентации, это сопротивление может быть весьма интенсивным.

Цели воспитателя и воспитуемого здесь могут существенно расходиться. Все это предъявляет повышенные требования к тактике и методике воспитательного воздействия, вызывает необхо­димость строго дифференцированного выбора средств, методов, приемов, форм этого воздействия с учетом социальных, социально-психологиче­ских, индивидуально-психологических и других особенностей объектов криминологической про­филактики.

Должна учитываться в процессе криминоло­гической профилактики также педагогическая за­кономерность, выражающая зависимость эффекта воспитательного воздействия от профессиональ­ного мастерства и связанного с ним авторитета воспитателя. Данная закономерность имеет перво­степенное значение для научно обоснованного решения комплекса вопросов, связанных с про­фессиональной подготовкой субъектов кримино­логической профилактики, формированием у них профессионально значимых качеств, совершен­ствованием и приумножением их профессиональ­ного опыта, мастерства. Исследования структуры профилактической деятельности выявили в ней наряду с социальными, правоохранительными, психологическими, познавательными, организа­торскими компонентами значительные по объему и достаточно ярко выраженные педагогические элементы. Причем это характерно как для общей, так и для индивидуальной профилактики пре­ступлений. Успешное решение задач криминоло­гической профилактики возможно при наличии у субъектов этой деятельности соответствующих познаний в области социологии, права, психоло­гии и т. д. Педагогическим элементам структуры деятельности должны в данном случае соответ­ствовать обширные знания, умения и навыки вос­питательной работы как необходимой составной части профессионального мастерства субъектов криминологической профилактики.

Воспитательная работа имеет ярко выражен­ный творческий характер и предъявляет высокие требования к тем, кто ею занимается1, особенно в экстремальных условиях специального педаго­гического режима. В исследовании, проведенном автором, группе экспертов, в качестве которых выступали научные сотрудники, преподаватели вузов, опытные практические работники, был предложен комплекс вопросов, касающихся сло­жившейся практики профессиональной подготов­ки субъектов криминологической профилактики, имеющихся в ней пробелов и путей совершенство­вания. Мнения экспертов разделились. Напри­мер, отвечая на вопрос о том, специалист какого профиля наилучшим образом способен решать задачи криминологической профилактики, одни эксперты отдали предпочтение юристам широкого профиля (университетское образование), другие — юристам со специализированной подготовкой (вузы МВД СССР), третьи — психологам и педаго­гам. Но в чем подавляющее большинство экспертов (свыше 90%) было едино, так это в том, что специа­лист в области криминологической профилактики независимо от содержания, профиля базового об­разования должен иметь основательную психолого-педагогическую подготовку, полученную в вузе, на специальных курсах, факультетах повышения квалификации и т. д. При опросе практических работников, осуществляющих функции в обла­сти профилактики преступлений, 82% расценили свою психолого-педагогическую подготовку как недостаточную, не вполне соответствующую со­держанию их служебной деятельности.

Рассмотрение всего комплекса вопросов, свя­занных с педагогической (и связанной с нею психологической) подготовкой субъектов крими­нологической профилактики, лежит за рамками данной работы.

Здесь уместно лишь подчеркнуть, что субъекты криминологической профилактики должны отвечать всем требованиям, предъявляе­мым к педагогу, воспитателю, включая высокую психолого-педагогическую культуру, которая мо­жет быть сведена к следующим основным эле­ментам: умение разбираться в других людях, их внутреннем мире; способность адекватно откли­каться на состояние и поведение людей, выбирать по отношению к каждому человеку такой способ обращения, который наилучшим образом отвечал бы его индивидуальным особенностям1.

Большое значение для криминологической профилактики имеет педагогическая закономер­ность, выражающая зависимость эффекта воспи­тательного воздействия от активности и направ­ленности действия того коллектива, в котором находится личность. «Правильное, советское вос­питание, — указывал А. С. Макаренко, — должно быть организовано путем создания единых, силь­ных, влиятельных коллективов1.

Антипод коллективизма — индивидуализм — в той или иной мере присущ всем правонаруши­телям. Соответственно, в криминологической профилактике следует уделять особое (внимание преодолению индивидуалистической ориентации личности, воспитанию ее в коллективистском духе.

Опыт показывает, что оптимальный путь решения этой задачи состоит не в назиданиях и нотациях, а во включении индивида в реальные коллективистские отношения, в организации вос­питания личности в коллективе и через коллектив.

«Коллективное мнение является для личности чрезвычайно действенным фактором, во многом определяющим ее поведение и отношения. По силе своего воздействия этот фактор является доми­нирующим среди других и, как правило, намного превосходит силу воздействия даже наиболее ав­торитетного руководителя или педагога»1.

Рассмотренные и иные педагогические законо­мерности (например, зависимость между обучени­ем и воспитанием, соответствие целей и задач вос­питания внутренним потребностям развития лич­ности) проявляются в сфере криминологической профилактики в достаточно специфической обста­новке, в условиях специального педагогического режима. Одной из существенных его особенностей является регламентация педагогического процесса правовыми нормами. Субъекты воспитательных воздействий в ситуациях криминологической профилактики действуют в рамках определенной компетенции, установленной законами и другими правовыми актами, их обязанности и права имеют юридический характер, взаимоотношения с объ­ектами воспитательных воздействий — регулиру­ются правовыми нормами.

В случаях и в порядке, предусмотренных законом, воспитательные меры в ситуациях криминологической профилактики осуществляются принудительно (например, в со­ответствии с чч. 3, 4 ст. 10 УК РСФСР, ст. ст. 44, 46031, 63 УК РСФСР), а иногда в рамках исполнения уголовного наказания.

Педагогический процесс в ситуациях крими­нологической профилактики регламентируется нормами различных отраслей права: уголовного, уголовно-процессуального, исправительно-тру­дового, административного, гражданского, се­мейного и др.1 Среди них особое место занимают юридические нормы, для которых отношения в сфере криминологической профилактики явля­ются основным или даже единственным предметом правового регулирования. Таковы, например, По­ложение об административном надзоре органов внутренних дел за лицами, освобожденными из мест лишения свободы; Положение об общест­венных воспитателях несовершеннолетних; По­ложение о комиссиях по борьбе с пьянством и др.

Существенным является и то, что педагоги­ческий процесс, осуществляемый в ходе крими­нологической профилактики, имеет временные параметры, определяемые сроками уголовного наказания, судимости, административной нака­зуемости или другими юридически значимыми обстоятельствами и условиями, которые огра­ничивают время на проведение воспитательной работы. Здесь складывается ситуация, во многом сходная со спецификой педагогического процесса в исправительно-трудовых учреждениях. И по ана­логии с процессом исправительно-трудового воз­действия может возникнуть несоответствие между «отпущенным» субъекту профилактики сроком воспитательно-профилактического воздействия и временем, действительно необходимым для до­стижения целей этого воздействия. Единственный путь разрешения этого противоречия — всемерная интенсификация педагогического процесса, огра­ниченного строгими временными рамками (интен­сификация изучения личности профилактируемого, оптимальная организация воспитательного воздействия, применение научно обоснованных тактических приемов, методик этого воздействия, обеспечение его непрерывности, комплексности и т. д.)1.

Ряд существенных особенностей педагогиче­ского процесса в интересующей нас области свя­зан со спецификой ролевого статуса и структуры межличностных отношений субъектов и объектов криминологической профилактики.

В отличие от школьного педагога, начальника отряда ИТК, мастера на производстве, спортивного тренера и т. д., работник милиции чаще всего дей­ствует в качестве воспитателя как бы со стороны, не будучи связанным с объектами воспитательного воздействия системой упорядоченных отношений, характерных, например, для трудового, учебного коллектива, иных более или менее организованных общностей людей. Это накладывает существенный отпечаток на содержание, социально-психологи­ческий механизм и формы общения работников органов внутренних дел с объектами профилак­тического воздействия, определяет значительную специфику условий и самого процесса применения педагогических средств, методов и приемов в целях решения задач криминологической профилакти­ки. Следует, в частности, иметь в виду, что работ­ники органов внутренних дел располагают хотя и немалыми, но все же ограниченными возмож­ностями для непосредственного воспитательного воздействия на большинство профилактируемых. Хотя бы потому, что работники милиции, в от­личие, например, от школьных педагогов, воин­ских начальников, производственных мастеров, начальников отрядов ИТК, не находятся в про­цессе ежедневного общения с лицами, на которых они оказывают воспитательное воздействие, не связаны с ними совместной трудовой, учебной и иной деятельностью и т. д. В этих условиях резко возрастает роль опосредованных (применяемых через других лиц) средств, методов и приемов вос­питательной работы, приобретает особое значение способность сотрудников органов внутренних дел выступать в качестве квалифицированных органи­заторов системы целенаправленных педагогиче­ских воздействий, а не просто непосредственных ее исполнителей. Организуя воспитательный процесс в рамках специального педагогического режима, сотрудники органов внутренних дел должны рас­считывать не только на свои собственные силы, но и на педагогический потенциал различных социальных институтов, функционирующих вне системы органов внутренних дел — семьи, школы, трудового коллектива, различных общественных организаций.

Специфика педагогического процесса в си­туациях криминологической профилактики про­является также в том, что даже с самыми значи­тельными допущениями и оговорками немыслимо говорить о коллективе профилактируемых и во­обще о какой-либо их общности (исключая случаи группового антиобщественного или противоправ­ного поведения). В этом отношении воспитание как составная часть криминологической профи­лактики резко отличается не только от нормоти­пических вариантов педагогического процесса, осуществляемого в школе, в трудовых, воинских коллективах и т. д., но и от такой специфической его разновидности, как исправление и перевос­питание лиц, отбывающих наказание в местах ли­шения свободы, применительно к которым можно говорить о коллективе особого рода — коллективе осужденных1.

Не приходится говорить применительно к кри­минологической профилактике и о педагогическом коллективе, который объединял бы сотрудников органов внутренних дел, иных субъектов профи­лактической работы, подобно тому как это имеет место в педагогическом процессе, осуществляе­мом, например, в общеобразовательных школах, других учебных заведениях.

Далее, если в общеобразовательной школе, в производственных, воинских коллективах и т. д. педагогический процесс осуществляется преиму­щественно на людях, в обстановке публичной деятельности, то для ситуации криминологической профилактики, особенно индивидуальной (если иметь в виду непосредственно работу сотрудников органов внутренних дел), это не столь характерно.

Наконец, в отличие от педагогического процес­са в ИТУ, воспитательная работа, осуществляемая в ходе криминологической профилактики, про­водится при отсутствии такого специфического фактора, как изоляция лиц, подвергающихся вос­питательным воздействиям, от общества. Только незначительная часть профилактируемых под­вергается воспитательным воздействиям в рамках исполнения уголовных наказаний, не связанных с лишением свободы.

Таковы основные положения, раскрывающие содержание и особенности проявления педагоги­ческих закономерностей в сфере криминологиче­ской профилактики.

§ 2. Реализация педагогических принципов в криминологической профилактике

Педагогическое содержание криминологи­ческой профилактики можно рассматривать как составную часть, особую разновидность воспита­тельной работы. В этом качестве она должна соот­ветствовать педагогическим принципам — исход­ным положениям, «в которых выражены основные требования к содержанию, методам и организации воспитательной работы».107

Педагогические принципы тесно связаны с пе­дагогическими закономерностями, но, несмотря на взаимообусловленность этих категорий, между ними есть существенные различия. Принципы основаны на познании закономерностей, отражают их содержание, но не являются их повторением. В содержание каждого педагогического принципа входят: во-первых, ведущая идея, в которой отра­жены объективные закономерности педагогиче­ского процесса; во-вторых, правила (требования), при соблюдении которых идея данного принципа может быть реализована на практике1.

В педагогической литературе относительно перечня педагогических принципов, их содер­жания полного единства взглядов до сих пор не достигнуто. Не вдаваясь в обзор всех точек зрения, высказанных по данной проблеме1, отметим, что существенных, принципиальных различий в трак­товке данного вопроса также не наблюдается.

Обобщая позиции различных авторов, которые обращались к этой проблеме, можно предложить следующую систему педагогических принципов, реализуемых в процессе криминологической про­филактики:

коммунистическая идейность, целеустремлен­ность и партийность;

воспитание в процессе общественно полезной деятельности;

воспитание в коллективе и через коллектив; сочетание требовательности с уважением к лич­ности воспитуемого;

целостность педагогического процесса (после­довательность, систематичность, единство и не­прерывность воспитательных воздействий);

дифференциация и индивидуализация вос­питательного подхода.

Рассмотрим каждый из этих принципов в от­дельности.

Коммунистическая идейность, целеустремлен­ность и партийность. Воспитательная работа, осуществляемая в процессе криминологической профилактики, должна соответствовать марксист­ско-ленинской идеологии, целям коммунистиче­ского воспитания, политике партии и государства в формировании нового человека. Рассматривае­мый принцип предполагает последовательную и настойчивую борьбу с пережитками прошлого в сознании и поведении людей: индивидуализмом, стяжательством, пренебрежительным отношени­ем к интересам общества, граждан, социальным нормам и т. д.

Криминологическая профилактика направлена на преодоление чуждых социалистиче­скому обществу взглядов и привычек и в конечном итоге на утверждение поведения, соответствую­щего коммунистической нравственности. Субъект криминологической профилактики должен за­нимать четкие идейные позиции, быть активным бойцом партии, проводником ее линии, глубоко понимать цели коммунистического воспитания. В своей работе он должен исходить из того, что, как сказано в Основных направлениях реформы обще­образовательной школы, «в идейно-политическом воспитании во главу угла надо поставить форми­рование сознательного гражданина с прочными коммунистическими убеждениями»1.

Несоблюдение принципа коммунистической идейности, целеустремленности и партийности может привести к безыдейности профилакти­ческой работы, утрате перспективы. Значение рассматриваемого принципа также в том, что он предохраняет от стихийности и самотека в работе, ориентирует на тщательный подход к выбору кон­кретных форм, средств и методов, оптимальных путей воспитательного воздействия на правона­рушителей.

Воспитание в процессе общественно полезной деятельности. В. И. Ленин говорил: «Мы не верили бы учению, воспитанию и образованию, если бы оно было загнано только в школу и оторвано от бурной жизни»1. Это ленинское указание имеет глубокий смысл применительно не только к вос­питанию подрастающего поколения в общеобра­зовательной школе, других учебных заведениях, но и к воспитанию, осуществляемому во всех сферах социальной жизни, в отношении любых контин­гентов лиц.

Как отмечалось на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, «партия неустанно заботится о совер­шенствовании идейно-политического, трудового и нравственного воспитания советских людей. Она постоянно увязывает эту работу с конкретно-­исторической обстановкой, с теми внутренними и внешними условиями, в которых протекает наше развитие»1.

В работе с правонарушителями реализация рас­сматриваемого педагогического принципа прежде всего предполагает восполнение пробелов в пози­тивном социальном опыте лиц с антиобществен ной направленностью сознания и поведения, пре­одоление свойственной многим из них социальной пассивности, приобщение их к общественным делам и заботам, расширение круга полезных интересов, активное вовлечение в общественно полезную деятельность. Данный принцип тре­бует, чтобы в основу воспитания было положено не слово, а дело, и прежде всего участие лица, подвергающегося воспитательному воздействию, в общественно полезном труде. Соответственно реализация этого принципа в профилактической работе органов внутренних дел предполагает концентрацию внимания субъектов профилак­тического воздействия на устранении одного из самых существенных недостатков жизненной ори­ентации лиц, противоправное поведение которых свидетельствует о возможности совершения ими преступлений, — негативного отношения к об­щественным интересам, общественно полезной деятельности.

Рассматриваемый принцип предполагает также сочетание мер воздействия на сознание, чувства, волю правонарушителей и лиц, склонных к со­вершению преступлений, с целеустремленной, настойчивой работой по устранению объектив­ных факторов, затрудняющих социализацию. Он направлен против увлечения в работе по профи­лактике правонарушений нотациями, сведения ее к одному лишь формированию абстрактных этических понятий и пренебрежения такими эф­фективными способами воспитательного воздей­ствия, как приучение, упражнение в нравственных поступках.

Вместе с тем в криминологической профилак­тике нельзя пренебрегать приемами, преследую­щими цель формирования у лиц, подвергающихся профилактическому воздействию, моральных по­нятий, усвоения ими нравственных знаний1. Это обстоятельство необходимо подчеркнуть, ибо в ряде случаев правонарушители, особенно злостные, обнаруживают незнание простейших, известных уже каждому школьнику правил пове­дения, элементарных навыков общежития.

Воспитание в коллективе и через коллектив. Кол­лектив является решающей силой направленного формирования личности. Реализация указанно­го принципа имеет особенно важное значение в воспитательной работе с лицами, чье поведение является антиобщественным, а следовательно, в той или иной мере и индивидуалистическим. Исправление и перевоспитание таких лиц немыс­лимо без приобщения их к началам коллективизма, формирования у них привычки считаться с инте­ресами окружающих, уважения к общественному мнению, выразителем и проводником которого является коллектив.

«Основными функциями социалистического коллектива по отношению к личности являются:

  1. включение ее в высокоэффективную обще­ственно полезную деятельность; 2) вовлечение в общественно-политическую жизнь, привлечение к участию в управлении; 3) коммунистическое воспитание и (в отдельных случаях) перевоспи­тание»1.

  2. Сила воспитательного влияния коллекти­ва определяется его большими возможностями в удовлетворении разнообразных потребностей людей в труде, общении, познании, самоутверж­дении и т. д.

  3. Воспитательное влияние коллектива на лич­ность охватывает производственную, социаль­но-экономическую, общественно-политическую, культурно-массовую и социально-личностную сферы. Осуществляется оно на разных уровнях и по различным направлениям и влечет за собой изменение внешнего поведения человека, возник­новение у него новых форм общения с окружающи­ми, если требуется — преодоление сложившихся в прошлом взглядов и привычек, а самое главное, установление позитивных, заданных системой коллективистских отношений важных черт вну­треннего облика человека (новых ценностных ориентаций, интересов и т. д.)1.

Работники органов внутренних дел, осу­ществляя профилактику преступлений и других правонарушений, используют воспитательные возможности различных коллективов: учебных, спортивных, семьи и др. Наиболее значительную роль в решении задач криминологической про­филактики играют трудовые коллективы, которые, как сказано в Законе СССР о трудовых коллективах и повышении их роли в управлении предприятия­ми, учреждениями, организациями, являются основной ячейкой общества. В соответствии со ст. 17 названного Закона трудовые коллективы «осуществляют меры по комплексному идейно-по­литическому, трудовому, нравственному и право­вому воспитанию и экономическому образованию членов коллектива, обеспечению в коллективе здорового морально-психологического климата, участвуют в работе по предупреждению правонарушений, осуществляют меры по перевоспитанию лиц, совершивших правонарушения»1.

Непременным условием реализации рассма­триваемого принципа являются высокие каче­ственные характеристики самого коллектива как решающей силы воспитания: его зрелость, сплоченность, наличие в нем соответствующего социально-психологического климата, системы действительно воспитывающих отношений. Для того чтобы воспитательный процесс, осуществляе­мый в коллективе и через коллектив, протекал успешно, требуется специальная организация вос­питательных воздействий, тем более если речь идет не только о воспитании, но и о перевоспитании, как это имеет место в ситуациях криминологиче­ской профилактики.

Сочетание требовательности с уважением к лич­ности воспитуемого. Высокая требовательность — непременный элемент воспитания, его атрибут. Констатация этого положения имеет особое зна­чение в случае, когда речь идет не просто о вос­питании, а исправлении и перевоспитании. И не случайно последовательная реализация принципа высокой требовательности к поведению лиц с ан­тиобщественной направленностью простирается до предусмотренной законом возможности при­менения к ним мер, которые содержат элементы государственного принуждения. Высокая требова­тельность предполагает повседневный контроль за поведением лица, подвергающегося воспитатель­ному воздействию. В профилактической работе с правонарушителями для этой цели используются не только различные формы обычного социально­го контроля (производственный, учебный, воин­ский коллектив, семья, бытовое окружение и т. д.), но и такие специфические формы контроля, как, например, административный надзор.

Но крими­нологическая профилактика, как и любая другая воспитательная работа, не может ограничиваться «отдачей приказов» о должном поведении, предъ­явлением различных требований и осуществле­нием контроля за их реализацией. К ней вполне применимы следующие слова А. С. Макаренко, в которых сформулировано одно из важнейших, принципиальных положений советской педагоги­ки: «Моим основным принципом (и я считал, что это принцип не только мой, но и всех советских педагогов) всегда было: как можно больше тре­бований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему»1.

Уважение к личности того, кто подвергается профилактическому воздействию, внимательное отношение к нему, его нуждам, проявление за­интересованности в его судьбе создают наиболее благоприятный для решения воспитательных за­дач морально-психологический климат. Все это вызывает (разумеется, при умелом применении соответствующих педагогических приемов) ответ­ные реакции положительного свойства: доверие, искренность, восприимчивость к советам, пред­ложениям, требованиям. И наоборот, грубость работников милиции, неуважительное отношение к личности профилактируемого, предвзятость при оценке его поведения и мотивов деятельности, бес­почвенная подозрительность и огульное недоверие порождают в ответ обиду, озлобленность, невос­приимчивость к предъявляемым требованиям, противодействие воспитательным мероприятиям и как следствие — их низкую эффективность или даже безрезультатность. Уважение к личности предполагает опору на положительное в ней при организации и осуще­ствлении воспитательных воздействий1. Научно обоснованный подход к воспитательной работе предполагает, что для ее успеха надо стремиться даже у сильно испорченного в нравственно-педагогическом отношении человека найти в характере и поведении положительные качества. Воспитание не может исчерпываться борьбой с недостатками. Необходимо иметь в виду, что подчеркивание не­достатков, постоянное напоминание о них способ­ствуют тому, что воспитуемый начинает смотреть на себя как на неисправимого. При всяком воспи­тательном воздействии очень важно научиться вы­являть и закреплять у воспитуемого положитель­ные качества и черты характера, используя их как опору для воспитательной работы, как основу для построения «оптимистической гипотезы», которая предполагает веру в успех, глубокую убежденность в том, что неисправимых людей нет.

Тот факт, что для многих правонарушителей характерна высокая степень нравственно-педа­гогической запущенности, отнюдь не исключает действия указанного педагогического правила в сфере профилактики преступлений и других правонарушений. Наоборот, оно приобретает здесь особое значение и актуальность. Надо сказать, что стойкость антиобщественной ориентации некоторых категорий преступников, высокая интенсивность преступной деятельности, например многократно судимых рецидивистов, порождают у отдельных работников милиции своего рода педагогический пессимизм, неверие в возможность исправления таких лиц. Поэтому очень важно добиться того, чтобы правило опоры на положительное в человеке и педагогический оптимизм были восприняты и стали руководством к действию для всех без исключения субъектов криминологической профилактики. В этой свя­зи не лишне подчеркнуть, что рассматриваемый педагогический принцип всесторонне обоснован данными психологии, педагогики и других наук. В частности, теоретически и экспериментальными исследованиями, педагогической практикой дока­зано, что «у человека имеются огромные ресурсы для изменения характера, нет обреченности на тот или другой духовный склад. Это положение на­ходит свое физиологическое объяснение в учении о чрезвычайной пластичности нервной системы»1.

Целостность педагогического процесса. Всякое воспитание — многоплановый процесс целена­правленного влияния на сознание, чувства, волю, а также и объективные условия жизни индивида. Оно включает в себя воздействия разного харак­тера, направленности и значимости, поэтому важно обеспечить их согласованность, подчинить единой цели, осуществлять воспитательную ра­боту как целостную систему, не допустить того, чтобы она превратилась в конгломерат разроз­ненных мер. Это принципиальное положение советской педагогики в полной мере применимо и к криминологической профилактике. Воспи­тательные воздействия на правонарушителей, лиц, склонных к совершению правонарушений, осуществляемые работниками милиции, произ­водственными и учебными коллективами, семьей, бытовым окружением, должны преследовать еди­ную цель — исправление и перевоспитание этих лиц, недопущение преступлений с их стороны. Для этого на практике приходится решать, как правило, не одну, а несколько частных, связанных между собой задач: приобщение данного индивида к общественно полезному труду, воспитание у него уважения к социалистической собственности, навыков поведения в коллективе, в семье и т. д. И очень важно, чтобы индивидуально-профи­лактическая работа, с одной стороны, охватывала все «узкие места», касалась всех криминогенных факторов, обусловливающих антиобщественное поведение, а с другой стороны — чтобы способы решения частных задач профилактики дополняли друг друга, были взаимосвязаны и в совокупности обеспечивали проведение единой линии воспита­тельного воздействия. Силы, средства и методы, имеющиеся в распоряжении органов внутренних дел, создают благоприятные условия для согласо­вания педагогических усилий, корректирования в необходимых случаях различных воспитатель­ных воздействий, сочетаемых с оздоровлением социальной микросреды.

Понимание криминологической профилакти­ки как целостной системы воспитательных воздей­ствий ориентирует на соблюдение определенной последовательности в применении педагогических средств, методов и приемов. Воспитательное воз­действие, в частности, предполагает соблюдение правила нарастания требований: более сложные должны следовать за элементарными требова­ниями.

В профилактической работе необходимо также в полной мере учитывать характер и результаты — как позитивные, так и негативные — воспитатель­ных мер, которые применялись к данному лицу ранее (перед применением мер административного взыскания или общественного воздействия, осуж­дением, в период отбывания наказания и т. д.), т. е. соблюдать требование преемственности воспита­тельных воздействий.

Дифференциация и индивидуализация воспи­тательного подхода. Советской педагогикой раз­работаны многочисленные средства, методы, приемы, формы воспитательного воздействия. Важно обеспечить их дифференцированное, из­бирательное применение с тем, чтобы в каждой педагогической ситуации, со всеми ее особенно­стями и нюансами воспитательные задачи были бы предельно конкретизированы и решались оп­тимальным, наиболее эффективным для данного случая путем. Необходимой предпосылкой для этого является максимальная индивидуализация воспитательного подхода. Как отмечает В. П. Ту­гаринов, «для понимания человека и правильного воздействия на него надо знать обстоятельства его жизни, его личные особенности... Один из главных недостатков нашей воспитательной работы как раз тот, что мы мало учитываем эти индивидуальные особенности сознания, подходим к людям как к неким абстрактным, равным друг другу объектам воспитания. Здесь опять сказывается невнимание к законам психологии и педагогики, требующим индивидуализации воспитательного подхода»1.

Профилактическая работа должна проводиться с учетом половозрастных, социально-демографи­ческих, нравственно-психологических и других особенностей объектов криминологической про­филактики. Разработка дифференцированных мер исправительного воздействия на различные категории правонарушителей признается в настоя­щее время одной из актуальных задач советской правовой науки и практики1. Одним из перво­очередных шагов в этом направлении являются научно обоснованные, по возможности детали­зированные классификации и типологии право­нарушителей. Но они определяют лишь один из уровней индивидуализации воспитательного под­хода в сфере криминологической профилактики. Последовательная реализация рассматриваемого педагогического принципа предполагает дальней­шее продолжение, углубление индивидуализации воспитательного подхода, в частности, диффе­ренциацию мер воспитательного воздействия на основе учета индивидуальных различий в право­вой, социально-демографической и нравственно­психологической характеристиках конкретных ин­дивидов и условий их жизнедеятельности в рамках того или иного типа, классификационной группы. Для индивидуально-профилактической работы принцип индивидуализации воспитательного подхода приобретает особое значение. Индивиду­ализированными должны быть приемы воспита­тельного воздействия на сознание, чувства, волю лиц, чье противоправное поведение создает угрозу совершения преступлений с их стороны; индиви­дуальный подход должен быть обеспечен в выборе средств и приемов воздействия на микросреду, социальное окружение этих лиц; в строго индиви­дуальном порядке должны предъявляться к этим лицам те или иные требования, применяться раз­личные меры принудительного характера и т. д.

Подчеркивая значение педагогического прин­ципа для индивидуально-профилактической ра­боты, следует вместе с тем отметить его немалую роль в обеспечении эффективности общей про­филактики преступлений, других правонаруше­ний. К примеру, правовая пропаганда и агитация должны быть дифференцированы с учетом места проведения правовоспитательных мероприятий (трудовые коллективы, жилой сектор, общеобра­зовательные школы и т. д.), контингента лиц, под­вергающихся правовоспитательному воздействию (рабочие, служащие, школьники, общественный актив и т. д.), и других обстоятельств.

§ 3. Средства, методы, приемы и формы воспитательного воздействия, применяемые в профилактике преступлений

Педагогический процесс в сфере криминологи­ческой профилактики, включая деятельность орга­нов внутренних дел по предупреждению преступ­ности, осуществляется не стихийно, не самотеком, а целенаправленно, в организованном порядке. Этот процесс имеет свои цели, в нем проявляются определенные закономерности, он подчиняется рассмотренным принципам. В нем используется определенная система способов воспитательного воздействия. Содержательная характеристика этой системы раскрывается при рассмотрении средств, методов и приемов воспитательного воздействия на правонарушителей.

Под средствами воспитания в педагогике понимают прежде всего различные виды дея­тельности, формирующие личность: труд, по­знание, общение, игра, спорт и т. д.1 Роль этих средств в направленном формировании личности определяется объективно существующими за­кономерностями педагогического процесса и, в первую очередь, той из них, которая выражает зависимость воспитания, развития личности от характеристик деятельности, в которую она включена. Включенность личности в общест­венно полезный труд и другие виды деятельности является важнейшим мерилом ее нравственной воспитанности, активной жизненной позиции. Соответственно бездеятельность, в первую оче­редь уклонение от общественно полезного труда, является, как правило, достаточно грозным сим­птомом нравственно-педагогической запущенно­сти личности. Не зря говорят, что леность — мать всех пороков.

Такие средства воспитания, как различные виды деятельности, имеют весьма существенное значение для достижения целей криминологи­ческой профилактики. Сотрудникам органов внутренних дел следует, однако, иметь в виду, что ни совокупность этих средств, ни каждое из них в отдельности, само по себе, не обеспечи­вают успешного решения задач воспитания или перевоспитания. Известны слова А. С. Макаренко о том, что труд «без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит вос­питательной пользы, оказывается нейтральным процессом»1.

То же самое можно сказать о других средствах воспитания из числа названных. Более того, обще­ние, например, может происходить на антиобще­ственной основе и с противоправными целями; познание — быть направленным на усвоение преступного опыта в целях его последующего ис­пользования для совершения противоправных действий и т. д. С этими ненадуманными и не маловажными обстоятельствами связана пробле­ма педагогически целесообразной организации деятельности, которая для того, чтобы выполнять функции средства воспитания, должна соответ­ствовать педагогическим целям и требованиям. Иными словами, «необходимо найти способ инст­рументовки данного средства в соответствующих условиях»1.

С учетом изложенного можно обозначить два основных направления использования рассматри­ваемых средств воспитания в профилактике пре­ступлений и других правонарушений. Во-первых, работники органов внутренних дел, другие субъ­екты криминологической профилактики должны обеспечивать участие соответствующих категорий лиц (объектов профилактики) в различных видах деятельности. Во-вторых, актуальной задачей для ситуаций криминологической профилактики является обеспечение соответствия всех видов деятельности, которыми занимаются лица, под­вергающиеся профилактическому воздействию, педагогическим требованиям, интересам вос­питания и перевоспитания личности. Говоря об этом, следует отметить своеобразие положения и роли работников органов внутренних дел как субъектов воспитательных воздействий, осно­ванных на применении рассматриваемых средств. Будучи не связанными с объектами этих воздей­ствий совместной деятельностью (за исключением общения), не состоя с ними в одном коллективе (трудовом, учебном, спортивном и др.), работ­ники милиции при организации воспитующей деятельности соответствующих категорий лиц практически лишены возможности применять испытанное педагогическое правило — «делай, как я», в отличие, например, от школьного учи­теля, наставника на производстве, спортивного тренера, воинского начальника. Это значит, что работники органов внутренних дел должны умело, квалифицированно использовать возможности трудовых коллективов, общественных воспитате­лей, представителей общественных организаций, шефов и наставников для вовлечения в социально полезные занятия тех, кто подвергается профилак­тическому воздействию.

Специфичным моментом является и тот факт, что в ситуациях криминологической профилак­тики приобщение соответствующих категорий лиц к такому виду деятельности, как общественно полезный труд, может осуществляться в случаях и в порядке, предусмотренном законом, с использова­нием мер государственного принуждения.

Общение работников органов внутренних дел с объектами воспитательных воздействий, осуществляемое в процессе криминологической профилактики, по своей природе является роле­вым, сориентированным на функцию социального контроля, а не на удовлетворение потребности в общении как таковой1. Это общение связано с некоторой стереотипизацией взаимоотноше­ний людей, соответствующей социальной роли, в которой «отражаются социально-типические аспекты поведения»1. Однако следует помнить, что общение любого вида «есть процесс установле­ния и поддержания... контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологи­ческом отношении»1. Это значит, что в общении с лицами, подвергающимися профилактическому воздействию, работнику милиции необходимо стремиться к тому, чтобы по возможности преодо­леть известную шаблонность ролевого поведения и связанную с ней чрезмерную официальность, су­хость взаимоотношений, внести в них допустимые (не противоречащие требованиям правовых норм и профессиональной этики) личностные моменты, обеспечив их оптимальное сочетание с ролевыми. Опыт показывает, что решение таких задач под силу лишь тем, кто обладает не только педагоги­ческими знаниями, но и владеет педагогическим искусством, умеет творчески, гибко, нетрафаретно применять весь арсенал средств, методов, приемов и форм воспитательного воздействия, действовать в соответствии с требованиями педагогического такта.

Умения и навыки ролевого общения — важ­нейший компонент профессионально значимых качеств сотрудников органов внутренних дел, которые, выполняя роль субъектов криминоло­гической профилактики, решают задачи педаго­гического характера, занимаются воспитанием и перевоспитанием людей. Дело в том, что в лю­бой воспитательной работе функции общения получают дополнительную профессиональную «нагрузку», ибо «коммуникативная деятельность составляет стержень педагогического воздействия, лежит в природе педагогического творчества, про­низывает всю его структуру.

Система общения в пе­дагогической деятельности представляет собой тот социально-психологический привод, через кото­рый организуется педагогическое воздействие»1.

Другую группу средств воспитания состав­ляют средства массовой коммуникации: печать, радио, кино, телевидение, устная пропаганда и т. д. Обычно выделяются следующие основные социальные функции массовой коммуникации: во-первых, распространение знаний о действи­тельности; во-вторых, социальное регулирование и управление; в-третьих, распространение куль­туры; в-четвертых, развлечение1. Нетрудно заме­тить, что осуществление всех этих функций имеет существенное значение для решения воспитатель­ных задач в самом широком смысле этого слова, включая задачи нейтрализации, блокирования и искоренения негативных явлений, затрудняю­щих направленное формирование личности; ис­правления и перевоспитания людей, допускающих отклонение от норм поведения, и т. д.

В условиях социалистического общества сред­ства массовой коммуникации способствуют фор­мированию коммунистического мировоззрения, упрочению передовых взглядов и убеждений, развитию в людях высоконравственных качеств, воспитанию их в духе патриотизма, интерна­ционализма, коллективизма. Много уделяется внимания в работе средств массовой коммуника­ции пропаганде советских законов, деятельности правоохранительных органов, борьбе с антиобще­ственными явлениями. Органами внутренних дел накоплен значительный опыт плодотворного сотрудничества с учреждениями, осуществляю­щими функции массовой коммуникации. Однако было бы преждевременным утверждать, что задача эффективного использования рассматриваемых средств воспитания в интересах криминологи­ческой профилактики успешно решена. В мате­риалах июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, касающихся места и роли в идеологической работе печати, радио, телевидения, устной пропаганды, указывалось на необходимость «более правильно использовать все эти средства, применять их более активно, творчески, учитывая, в частности, значи­тельно возросший уровень образованности и за­просов советских людей. Здесь нам еще предстоит многому научиться, и главные наши противники на этом пути — формализм, шаблон, робость, а порой и леность мысли»1. Эти положения, сфор­мулированные применительно ко всему арсеналу средств просвещения и воспитания, имеют самое непосредственное отношение к рассматриваемым нами вопросам. Для устных выступлений работ­ников милиции перед гражданами по вопросам борьбы с преступностью характерны такие недо­статки, как отсутствие тщательной подготовки, тематическое однообразие, недостаточный учет особенностей криминологической обстановки и специфики аудитории, слабая выразительность, ограниченный набор приемов пропагандистского воздействия. Все это свидетельствует о том, что еще имеются значительные резервы для совершенство­вания практики использования средств массовой коммуникации в решении задач криминологи­ческой профилактики. В частности, сотрудники органов внутренних дел должны лучше плани­ровать свою правовоспитательную работу, вести ее наступательно, на высоком профессиональном уровне, максимально дифференцированно, более тесно увязывать ее с особенностями криминоло­гической обстановки, с актуальными задачами борьбы с преступностью.

Обычно использование средств массовой ком­муникации связывается с общепрофилактической деятельностью органов внутренних дел. Между тем рассматриваемые средства воспитания следует использовать также и в индивидуально-профилак­тической работе с конкретными лицами, противо­правное поведение которых свидетельствует о том, что они могут совершить преступление. Значение усилий в этом направлении трудно переоценить, если учесть, что для значительной части правона­рушителей характерны обедненность сознания, низкий культурный уровень, примитивные по­требности и интересы, недостаточный социальный опыт, привычка к пустому времяпрепровождению. Важно путем целенаправленных воспитатель­ных мер обеспечить в процессе индивидуальной профилактики правильную интерпретацию ин­формации, поступающей по каналам массовой коммуникации, в частности, предотвратить ис­кажение ее смысла, добиться правильного пони­мания и усвоения.

Решая задачи криминологической профилак­тики, сотрудники органов внутренних дел наряду со средствами воспитания используют систему педагогических методов, и прежде всего методы нравственного воспитания, «такие способы вос­питательного воздействия на личность, которые применяются в целях формирования нравствен­ных убеждений, чувств и поведения»1.

Обобщая точки зрения, высказанные в педа­гогической литературе по затронутой проблеме, можно предложить следующую систему методов воспитания, применение которых наиболее значимо для научно-педагогического обеспечения мер криминологической профилактики. Это — убеж­дение, организация положительной деятельности воспитуемых, поощрение, принуждение. Прежде чем перейти к их подробному рассмотрению, следу­ет сделать замечания относительно природы прие­мов воспитательного воздействия. Дело в том, что по сложившимся в педагогической теории и прак­тике представлениям метод воспитания расчленя­ется на приемы воспитательного воздействия1, т. е. прием — это составная часть, элемент метода, при помощи которого он реализуется. Применение методов воспитания непосредственно связывается с решением таких крупных задач воспитательной работы, как формирование нравственного со­знания, приобретение позитивного социального опыта и т. д. Что касается приемов, то с их помощью в каждом конкретном случае обычно решается какая-либо одна из многочисленных частных задач воспитательной работы, а в совокупности применение разнообразных приемов способствует реализации методов.

Понимаемые таким образом приемы воспита­тельного воздействия, а точнее их определенные группы, «привязаны» к тому или иному методу: метод убеждения реализуется с помощью одних приемов, метод поощрения — с помощью других и т. д. Однако следует оговориться, что эта связь не является абсолютно жесткой и однозначной, здесь возможны взаимовлияния и взаимопереходы, по­этому правильнее сказать, что тот или иной метод реализуется путем применения преимущественно таких-то приемов, имея в виду, что эти же приемы могут использоваться и в рамках другого метода. С учетом сказанного, приемы воспитательного воздействия, применяемые в процессе кримино­логической профилактики, целесообразно рас­смотреть не в совокупности, а с разбивкой их по методам воспитания.

И еще одно предварительное замечание. Было бы принципиально неверным представлять си­стему педагогических методов и приемов как за­стывшую, как завершенный свод жестких правил и готовых рецептов, с помощью которых можно решать любые педагогические задачи. Такой под­ход означал бы принижение, если не отрицание творческого начала в педагогическом труде. Как отмечалось еще в годы становления советской педагогики, «научный базис для педагогики не­обходим. Это теперь бесспорно, педагогика в своем основании научна, но в своем завершении, в своем практическом приложении она — искусство»1. С учетом этого следует согласиться с мнением о том, что в соответствии с конкретными зада­чами и условиями деятельности педагог может создавать новые приемы и даже методы1. Данное положение, высказанное применительно к школь­ной педагогике, с полным основанием может быть распространено на другие виды педагогической деятельности, на все разновидности социальной практики, в которых решаются в той или иной степени педагогические, в частности воспитатель­ные, задачи.

Переходя непосредственно к рассмотрению метода убеждения, следует заметить, что, по оцен­ке большинства авторов, он является ведущим, занимает определяющее место в системе методов воспитания. Причем такие оценки высказыва­ются как в педагогической, так и в юридической литературе1.

Убеждение — это целенаправленное воздей­ствие на внутренний мир и поведение человека в целях формирования, развития и закрепления положительных и преодоления отрицательных взглядов и качеств. Этот метод воспитательной ра­боты «апеллирует к уму, логике, опыту и чувствам человека, обеспечивая добровольное принятие идей, их самостоятельное осмысливание и пре­вращение в мотивы поведения»1.

Сотрудники органов внутренних дел, осущест­вляющие профилактику преступлений, должны в совершенстве владеть данным методом вос­питательной работы, умело применять его как в отношении групп людей (трудовых и учебных коллективов, собраний граждан по месту житель­ства и т. д.), так и к отдельным лицам, включая правонарушителей. Для этого необходимо знать условия, обеспечивающие успех убеждения. К ос­новным из них относятся: глубокая убежденность субъекта воспитательного воздействия в том, в чем он убеждает, его высокая эрудиция, научная подго­товленность, компетентность; искренность и прав­дивость, единство слова и дела; ясность, просто­та, доступность, наглядность; эмоциональность, страстность; связь теоретических положений с практикой, с жизнью; учет особенностей лиц, подвергающихся воспитательному воздействию, их интересов, жизненного опыта; взаимное доверие между воспитателем и воспитуемым; терпеливость и настойчивость в достижении целей убеждения1.

Соблюдение этих условий в ситуациях крими­нологической профилактики является, как пока­зывает опыт профилактической работы милиции, далеко не простым делом, даже если сотрудники органов внутренних дел знают; эти условия и стре­мятся к тому, чтобы следовать им, обеспечить их реализацию. Это прежде всего сопряжено с тем, что в ситуациях криминологической профилактики чаще приходится не просто убеждать, а разубеж­дать, что, как отмечалось на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, гораздо труднее1.

Нередко проблемой является установление между сотрудником органа внутренних дел и ли­цами, подвергающимися профилактическому воз­действию, доверия, столь необходимого для успеш­ного убеждения, восприятия того, что сообщается, внушается в процессе применения этого метода. В работе с правонарушителями, носителями стой­ких антиобщественных взглядов, людьми, у кото­рых сложились устойчивые вредные привычки, несравненно труднее включить довольно мощный механизм самовоспитания. Все это предъявляет повышенные требования к убеждению как методу деятельности работников милиции в ситуациях криминологической профилактики. Оно должно быть по возможности широким (по охвату кор­ректируемых потребностей, интересов, мотивов, взглядов, привычек) и в то же время отличаться глубиной воздействия, быть целенаправленным, последовательным и одновременно гибким, ма­невренным.

Метод убеждения реализуется сотрудниками органов внутренних дел с помощью различных приемов воспитательного воздействия, исполь­зование которых позволяет дифференцировать подход к объектам криминологической профилак­тики, адекватно откликаться на складывающиеся в ней ситуации и на этой основе избирать опти­мальный путь действия. Многообразные приемы воспитательного воздействия, применяемые в про­цессе криминологической профилактики, можно классифицировать в зависимости от их преиму­щественной направленности на познавательную, эмоциональную и волевую сферу личности.

Широко распространенным приемом первой группы является разъяснение, которое может касаться самых различных сторон социальной жизни, социальных ценностей и принципов по­ведения в обществе: положений коммунистической морали, правил социалистического общежития, содержания и смысла правовых норм, сочетания обязанностей и прав личности, ее ответственности перед обществом, правомерных способов удовле­творения разумных потребностей и интересов, разрешения жизненных проблем и т. д.

Правонарушителям, а в случае необходимости и другим лицам разъясняются подлинная суть, общественная опасность противоправного поведе­ния, его несовместимость с принципами развитого социалистического общества.

Разъяснительная работа достигает успеха в том случае, если она не сводится к изложению пропис­ных истин, общеизвестных положений, а опирает­ся на конкретные убедительные факты. Оперируя ими, следует шире применять приемы сравнения, сопоставления, противопоставления. В частности, формированию у правонарушителей, лиц, склон­ных к отступлениям от требований социальных норм, а также у других граждан правильных оценок противоправных действий, антиобщественного поведения, могут способствовать такие приемы, как:

противопоставление конкретного антиобще­ственного поступка общим моральным принци­пам, признаваемым данным лицом (аудиторией);

противопоставление такого поступка дей­ствиям, образу жизни людей, авторитетных для тех, кто подвергается профилактическому воз­действию;

сопоставление обсуждаемого антиобществен­ного поступка данного лица с бесспорно противо­правными, аморальными действиями других людей;

сопоставление такого поступка с положитель­ными, социально одобряемыми действиями данно­го лица, группы лиц, имевшими место в прошлом.

Полезным в разъяснительной работе являет­ся раскрытие всех фактических и юридических последствий противоправных действий, их про­должения, повторения, показ того, что эти послед­ствия, как правило, не соизмеримы с сиюминутной «выгодой» от таких действий.

Одной из важных задач разъяснительной ра­боты, осуществляемой в процессе профилактики преступлений, является формирование у право­нарушителей и других лиц, подвергающихся профилактическому воздействию, правильного понимания содержания, роли, силы действия кон­кретных жизненных ситуаций криминогенного характера. Как отмечается в криминологической литературе, в конкретной жизненной ситуации следует различать объективное содержание, опре­деляемое происшедшими в жизни событиями, и субъективное значение, которое придается ей субъектом в зависимости от его взглядов, опыта, наклонностей, характера и других личностных качеств1. Для многих правонарушителей и лиц, склонных к совершению преступлений, характер - но неадекватное отражение жизненной ситуации, в частности, преувеличение тех трудностей, с ко­торыми они сталкиваются. Нередко положение усугубляется такими чертами личности, как ис­теричность и признаки психопатизации, повы­шенная нервная возбудимость, неумение владеть собой даже в несложных ситуациях, легкомыслие и т. п. В тех случаях, когда констатируется неадек­ватное восприятие лицом, группой лиц (напри­мер, мигрантами-переселенцами) сложившейся жизненной ситуации, требуется кропотливая работа по разъяснению ее истинного содержания и значения. При этом в профилактической работе с конкретными правонарушителями необходимо настойчиво убеждать их в том, что ими преуве­личены представления о возникших трудностях, показывать, что последние не предопределяют с фатальной неизбежностью противоправных дей­ствий, раскрывать возможные пути правомерного разрешения жизненных проблем, выхода из сло­жившейся ситуации. Разъяснение тех или иных по­ложений важно сочетать с мерами по устранению, блокированию, нейтрализации действительного криминогенного потенциала жизненной ситуации, с оказанием реальной социальной помощи тем, кто в ней нуждается.

В отношении некоторых категорий лиц, высту­пающих в качестве объектов криминологической профилактики, применение приема разъяснения может быть в ряде случаев наиболее предпочти­тельным. К ним прежде всего относятся законо­послушные граждане, с которыми проводится правовоспитательная работа. Далее, несовершен­нолетние с их недостаточным социальным опытом, а также некоторые молодые люди с такими особен­ностями, как запоздалое гражданское становле­ние и политическая наивность, иждивенчество, нежелание трудиться там, где требуется обществу сегодня, стремление выделиться не знаниями и трудолюбием, а дорогостоящими вещами, ку­пленными на деньги родителей1.

Разъяснение с успехом может быть исполь­зовано в работе с правонарушителями из числа взрослых, чья нравственно-педагогическая запу­щенность выражается главным образом в обедненности сознания, скудости знаний, неразвитости интеллекта, а также с лицами, у которых отмеча­ется идейно-психологическая слабость личности, ее раздвоенность, легкомыслие, бесшабашность, бездумное отношение к жизни, к своим поступкам и их последствиям.

В случаях, когда требуется доказывать лож­ность, несостоятельность каких-либо положений и взглядов, развенчать стойкую антиобществен­ную позицию, применяется более сложный при­ем словесного убеждения — опровержение. Его использование создает определенные психологи­ческие сложности, связанные с борьбой мотивов, переоценкой ценностей, пересмотром привычных взглядов и отношений, ломкой стереотипов. Для опровержения стойких антиобщественных взгля­дов, доказывания их несостоятельности необходи­мы веские аргументы. Успешное применение этого приема в работе по профилактике преступлений требует высокой эрудиции работников органов внутренних дел, их умения вести полемику, оперировать убедительными доводами, строгой логичности, последовательности суждений, не­укоснительного соблюдения всех требований, предъявляемых к методу убеждения в целом.

Прием опровержения имеет решающее значение для развенчания индивидуалистических взглядов и привычек, эгоизма, паразитизма, иждивенческих настроений, неуважительного отношения к другим людям — всего того, что составляет содержание антиобщественной ориентации личности во всех ее проявлениях. Данный прием используется также в целях преодоления легкомысленного отношения к общезначимым социальным ценностям, мещан­ского равнодушия к общественным интересам, терпимости или снисходительности к правона­рушениям и лицам, их совершающим.

Используя опровержение в воспитательно-­профилактической работе с несовершеннолет­ними и молодыми людьми, сотрудникам органов внутренних дел целесообразно уделить внимание разоблачению так называемой уголовной роман­тики, раскрытию ее фальшивости и подлинной сущности, показать несостоятельность попыток самоутверждения суррогатного типа и противо­поставить им истинные способы утверждения личности в социальной жизни.

Положительный опыт работы органов вну­тренних дел по предупреждению правонарушений показывает, что приемы убеждения, обращенные преимущественно к разуму, интеллекту лиц, под­вергающихся профилактическому воздействию, следует сочетать с приемами убеждения, которые должны быть направлены в первую очередь на чувства, эмоциональную сферу этих лиц. Только при таком сочетании можно рассчитывать на успех воспитательных воздействий, осуществляемых в ходе криминологической профилактики, ибо чувствами в значительной мере определяются мотивы поведения. Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания личности и для привития ей социально значимых черт. Нравственно воспи­танным человеком является не тот, кто лишь знает нормы и правила поведения, «а тот, у кого знания слились с чувством, образовав убеждения, состав­ляющие сердцевину человеческой личности»1. Как отмечается в психологической литературе, «весьма актуальны исследования эмоциональных процессов для таких целей, как предупреждение преступности...»1.

Можно выделить группу определенных чувств, обращение к которым (и вызывание, а также воспи­тание которых) имеет особое значение в ситуациях криминологической профилактики. Это прежде всего чувства коллективизма, долга и уважения интересов окружающих, чести и собственного достоинства, стыда и совести, ответственности за свои поступки. Особое внимание следует уделять воспитанию чувства ответственности, имея в виду, что ответственность есть способность человека предвидеть результаты своей деятельности и опре­делять ее, исходя из того, какую пользу или вред она может принести обществу. Это одно из фун­даментальных свойств личности. Как указывает К. У. Черненко, «доверие и высокая ответствен­ность за порученное дело — вот, что лучше всего воспитывает человека»1.

В ситуациях криминологической профилак­тики может применяться как прямое обращение к чувствам долга, ответственности и т. д. отдельных лиц, групп людей, так и опосредованное вызыва­ние этих чувств. Первый путь «прямого действия» привлекает своей относительной простотой и до­ступностью, но далеко не всегда он дает нужные результаты. Прямое обращение к чувству долга, ответственности, стыда и т. д. путем соответствую­щих оценок поведения приносит воспитательный эффект при безусловном признании воспитуемым авторитета воспитателя.

В ситуациях криминологической профилакти­ки, особенно индивидуально-профилактической работы с правонарушителями, это условие далеко не всегда налицо. Более того, нередко возникают весьма существенные смысловые и эмоциональные барьеры между субъектом и объектом профилак­тического воздействия. Все это обусловливает большое значение косвенных (обходных, не «ло­бовых») приемов убеждения, ориентированных на эмоциональную сферу лиц, в отношении ко­торых осуществляются меры криминологической профилактики. К ним, в частности, относится рассмотренный прием противопоставления. Еще более сильный эмоциональный заряд содержится в таких приемах, как авансирование доверием, активизация сокровенных чувств, «взрыв», вызы­вание гуманных чувств, фланговый подход, прием опосредования, проявление огорчения, приемы моральной поддержки и укрепления веры воспитуемого в его собственные силы1.

Из числа названных некоторые приемы требуют пояснений. Выявление и использование в вос­питательных целях сокровенных чувств связано с определенными трудностями, ибо чувства эти обычно внешне не проявляются, тем более у лю­дей, запущенных в нравственно-педагогическом отношении. И все же не следует отказываться от данного приема и в воспитательной работе с право­нарушителями. Его применение требует хорошего знания условий жизни того, кто подвергается про­филактическому воздействию, умения глубоко анализировать поступки людей в прошлом и на­стоящем, находить скрытые мотивы, внутренние «пружины» их действий. Большое значение здесь имеют доверительные беседы с профилактируе- мым, членами его семьи, родственниками, людьми, пользующимися у него уважением и авторитетом. При этом очень важно научиться «читать между строк», улавливать соответствующий «подтекст» в высказываниях, суждениях и поступках. Это поможет, например, у правонарушителя из числа молодых людей за циничной бравадой обнаружить бережное отношение к матери, за крикливым от­рицанием всяческих авторитетов — уважение к па­мяти погибшего на войне деда, у так называемого асоциального рецидивиста — затаенную надежду на возвращение к честной, трудовой жизни и т. д.

Опираясь на подобные положительные эмоции и стремления, можно способствовать укреплению у профилактируемых чувства собственного досто­инства, уверенности в своих силах, что является очень важным в исправлении и перевоспитании лиц, к которым применимо понятие «опустив­шийся человек». Это лица, свыкшиеся со своей неудовлетворительной жизненной стабилизаци­ей, считающие, что они окончательно «выбились из колеи», потерявшие надежду на возвращение к честной трудовой жизни. Активизация сокровенных чувств может под­готовить почву для применения своеобразного и в некоторых случаях весьма эффективного приема воспитательного воздействия — «взрыва». В педа­гогической литературе данный прием связывается именно с перевоспитанием, со случаями «крайней конфликтности отношений личности с обще­ством»1. К. Д. Ушинский описывал «взрыв» и его последствия так: «В неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление — одним ударом истребляет самые вредные наклонности и уничтожает зако­ренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем»1. Хрестома­тийный пример применения «взрыва» в работе с правонарушителями — поручение А. С. Мака­ренко недавнему беспризорнику получить по чеку деньги в банке.

Сущность приема, именуемого в педагогиче­ской литературе фланговым подходом, состоит в следующем: воспитатель, обнаружив проступок воспитуемого, не торопится с осуждением и на­казанием, а косвенным путем затрагивает чувства воспитуемого, активизация которых ведет к «вы­прямлению» его поведения. При этом разговор воспитателя с воспитуемым не сосредоточивается на допущенном проступке, а ведется в другом, со­предельном плане и через вызванные таким путем положительные чувства благоприятно влияет на его поведение.

Разумеется, в ситуациях криминологической профилактики подобным образом не могут «за­малчиваться» противоправные действия. Данный прием может быть альтернативой не мерам при­нуждения, предусмотренным законом, а лишь наказанию в виде словесного осуждения, пори­цания, и только в тех случаях, когда речь идет не о злонамеренных поступках с существенными отрицательными последствиями, а о тех или иных незначительных отклонениях от норм поведения, которые в профилактической работе тоже не долж­ны оставаться без внимания.

Опосредование как прием воспитательного воздействия состоит в том, что желаемое изменение в поведении достигается не прямым указанием, как себя нужно вести, а посредством какого-то проме­жуточного звена — обычно определенного условия, от выполнения которого зависит удовлетворение тех или иных потребностей, интересов правона­рушителя, достижение его жизненных целей.

Рассмотренные приемы относятся к группе со­зидающих: убеждая путем воздействия преимуще­ственно на эмоциональную сферу, они способст­вуют развитию положительных качеств и свойств, в основном «попутно» подавляя отрицательные (за исключением, пожалуй, приема опровержения).

Наряду с созидающими в ситуациях кримино­логической профилактики применяются также приемы иного рода — тормозящие. К ним отно­сятся: ирония, проявление возмущения, преду­преждение, осуждение, упрек, намек, возбуждение тревоги о возможном наказании и др. Эти приемы способствуют прежде всего преодолению отри­цательных качеств и тем самым подготавливают почву для развития положительных1.

Не следует, как это нередко делается, отдавать предпочтение тормозящим приемам в работе по профилактике преступлений (особенно индивиду­альной). Общим правилом должно быть сочетание приемов, относящихся к различным группам. На­пример, тормозящие приемы осуждения, возбуж­дения тревоги о возможном наказании необходимо сочетать с такими созидающими приемами, как проявление огорчения, внимания и заботы и т. д.

Для того чтобы знания и чувства реально влия­ли на поведение воспитуемого, способствовали его изменению в социально полезном направлении, воздействие на интеллект и эмоциональную сферу лиц, в отношении которых осуществляются меры криминологической профилактики, должно быть дополнено приемами убеждения, сориентирован­ными главным образом на волю.

Опыт борьбы с преступностью в современных условиях показывает, что преступления нередко совершают лица, для которых не характерны сколько-нибудь существенные дефекты мышления и эмоциональной сферы. Решающей субъективной предпосылкой их противоправного поведения являются те или иные пробелы в волевой под­готовке. Формирование и укрепление волевых черт характера имеют особое значение для работы с правонарушителями так называемого ситуатив­ного типа, ибо психологические и педагогические исследования свидетельствуют, что ситуативность поведения (в том числе антиобщественного) прямо связана с недостаточной волевой подготовкой лич­ности. Слабовольными или слабохарактерными являются люди, которые не способны преодолеть даже незначительные препятствия и трудности. Поступки таких людей обычно зависят не столь­ко от них самих, сколько вызываются внешними обстоятельствами.

Необходимо отметить, что воздействие на во­левую сферу достигается в результате всего про­цесса воспитания, т. е. применения всех средств и методов воспитательного воздействия. Это и понятно, если учесть, что в известном смысле «воспитание воли — это воспитание личности в целом», оно «тесно связано с развитием мыш­ления и чувств»1. Можно, однако, выделить не­которые специфические приемы воспитательного воздействия, сориентированные главным образом на волевую сферу. Это различные виды побужде­ния, которое может относиться ко всем этапам волевого процесса: к борьбе мотивов, принятию решения, исполнению задуманного, последующей оценке совершенных действий. Возможности для оказания воспитательного воздействия на лиц, в отношении которых осуществляются меры кри­минологической профилактики, имеются на всех этих этапах, так как борьба мотивов, принятие ре­шения и т. д. могут эффективно контролироваться, а в необходимых случаях корректироваться, если не сотрудниками органов внутренних дел непо­средственно, то другими лицами, участвующими в профилактической работе (шефами, обществен­ными воспитателями и т. д.).

Побуждение с целью изменения поведения осуществляется в ситуациях криминологической профилактики при помощи различных приемов: предложение, призыв, предупреждение, увеще­вание, требование, среди которых последний за­нимает важное место.

Требование является как бы переходным мости­ком к следующему методу воспитания, а именно: методу организации положительной деятельности (или организации поведения). Этот метод предпо­лагает приучение лиц, подвергающихся воспита­тельному воздействию, к выполнению социальных норм, их упражнения в социально полезных по­ступках, целенаправленное формирование у них устойчивых стереотипов социально одобряемого поведения. При помощи этого метода вырабаты­ваются и закрепляются в процессе разнообразных видов практической деятельности навыки и при­вычки требуемого социального поведения, нака­пливается и обогащается опыт жизнедеятельности в конкретной социальной микросфере.

Исходным приемом при организации поведе­ния является требование, которое «не просто по­буждает к деятельности, но вызывает или тормозит вполне определенные действия, поступки»1. Сте­пень требовательности варьируется в зависимости от индивидуально-психологических особенностей лиц, подвергающихся профилактическому воз­действию, сложившейся ситуации и других кон­кретных обстоятельств. В частности, требование может выступать в своей прямой категорической форме. Таково, например, запрещение поднадзор­ному находиться в определенных пунктах города или района. Возможны и менее жесткие варианты требования в виде совета, пожелания и т. д.

Сотрудники органов внутренних дел должны хорошо владеть «техникой» требования, соблюдать определенные правила применения этого воспита­тельного приема. Полезно, в частности, учитывать следующие рекомендации, сформулированные педагогикой: требование должно быть твердым и решительным, четким и определенным, кратким и немногословным, справедливым и исполнимым, последовательным и настойчивым; его следует выражать в сдержанной форме; по возможности требование должно быть поддержано обществен­ным мнением, коллективом.

Другим приемом, с помощью которого реали­зуется рассматриваемый метод, является упражне­ние. Оно предполагает создание в различных видах деятельности лиц, подвергающихся профилакти­ческому воздействию, воспитывающих ситуаций, которые заставляют их проявлять положительные качества личности, совершать социально одобряе­мые поступки.

В педагогической теории и практике различа­ют три основных вида упражнений: упражнения в деятельности, режимные и специальные упраж­нения. Упражнения в деятельности направлены на воспитание привычек к труду и общественным поручениям, на формирование навыков общения в коллективе. Режимные упражнения приучают к соблюдению установленного в школе, семье и т. д. режима, управлению своими желаниями и дей­ствиями, правильному использованию рабочего и свободного времени. Специальные упражнения вырабатывают и закрепляют навыки культурно­го поведения, привычки к соблюдению правил внешней культуры. Они также проводятся с целью ликвидации конкретных недостатков в поведении воспитуемых1.

Все эти виды упражнений применимы и в профилактической работе органов внутренних дел, разумеется с поправками, обусловленными спецификой контингента лиц, подвергающихся воспитательному воздействию, особенностями их статуса, ролевых взаимоотношений с субъек­тами этого воздействия и т. д. В частности, в вос­питательной работе с правонарушителями важно обеспечить соблюдение определенной последова­тельности, поэтапности в упражнении. К примеру, было бы нереальным стремиться сразу привить многократно судимому рецидивисту, который только что освободился из мест лишения свободы, навыки и привычки, свойственные передовым, наиболее сознательным гражданам. В воспи­тательно-профилактической работе с правона­рушителями, особенно злостными, сначала речь должна идти, как правило, о выработке простей­ших социальных навыков поведения: приучение к соблюдению трудовой дисциплины, правил поведения в общественных местах, упражне­ние в несложных коллективистских действиях, овладение профессиональными навыками и т. п. И только после формирования и закрепления у профилактируемых элементарных навыков пове­дения можно переходить к упражнению их в более сложных видах социальной деятельности. Наряду с требованием и упражнением рассматриваемый метод воспитательного воздействия реализуется в ситуациях криминологической профилактики путем применения таких приемов, как поручение и переключение1.

Рассмотрим следующий метод воспитания — поощрение, суть которого сводится к одобрению, поддержанию и стимулированию положительных проявлений личности. «Поощрение — это под­тверждение правильности того, что сделано»1. Оно способствует закреплению и развитию по­ложительных черт в характере и поведении воспитуемого. В основе поощрения лежит доверие к нравственным силам и возможностям того, кто подвергается воспитательному воздействию.

В работе с конкретными правонарушителями очень важно вовремя заметить позитивные изме­нения в их поведении, их общественно полезные начинания, стремления и действия и с помощью поощрительных приемов способствовать закре­плению, развитию малейших успехов в перевос­питании и исправлении этих лиц. В этой связи можно отметить одну довольно существенную особенность применения данного метода в рамках специального педагогического режима, харак­терного для криминологической профилактики. В педагогике существует правило «экономии поощрения». В частности, не рекомендуется по­ощрять за то, что укладывается в нормы поведе­ния, соответствует общеизвестным требованиям и традициям, вошло в жизнь и быт1. Примени­тельно к социальной патологии и задачам борьбы с нею в это общее педагогическое правило следует внести, на наш взгляд, определенную поправку, обусловленную необходимостью сместить некото­рые из общепринятых (за пределами сферы борьбы с преступностью) оценок поведения. В этой сфере в принципе возможно поощрение за возвращение к норме. К примеру, по общему правилу было бы педагогически неоправданным поощрять нор­мотипическую личность за повседневную заботу о близких или занятие самообразованием, а в вос­питательной работе с лицами, для которых харак­терна нравственно-педагогическая запущенность, применение в разумных пределах поощрения за такого рода обычные поступки может быть в ряде случаев вполне уместным.

При любых условиях поощрение для того, чтобы оно оказывало положительное воздей­ствие, должно быть объективным, соразмерным с действиями, которыми оно вызвано. Ценность поощрения значительно повышается, если оно применяется оперативно, без промедления. Отсро­ченное поощрение, как правило, не дает должного воспитательного эффекта. Особую роль в стимули­ровании положительного поведения воспитуемого имеет оказание ему в допустимых пределах дове­рия, которое развивает чувство ответственности, способствует изменению в лучшую сторону моти­вации поведения. Доверием и другими приемами поощрения не следует злоупотреблять, так как они теряют силу, «девальвируются» при неумеренном употреблении. К тому же в работе с правона­рушителями, особенно злостными, необходимо считаться с весьма реальной возможностью спе­куляции доверием.

Специфика применения данного метода в си­туации криминологической профилактики со­стоит в том, что с соблюдением требований закона и подзаконных нормативных актов поощрительное значение может придаваться тем или иным изме­нениям в установленных для данного лица формах социального контроля, других элементах специ­ального педагогического режима. В этих случаях необходимо со всей определенностью разъяснить лицу, с которым проводится профилактическая работа, что соответствующая мера применяется именно как поощрение, указать на конкретные об­надеживающие признаки его поведения, которые способствовали принятию положительного реше­ния по его просьбе, например сделать конкретное исключение из ограничений, установленных в со­ответствии с законодательством об администра­тивном надзоре за лицами, освобожденными из мест лишения свободы.

В целом возможности применения рассматри­ваемого метода воспитания непосредственно со­трудниками органов внутренних дел ограничены в основном словесными приемами поощрения (доброжелательная реплика, одобрительное за­мечание и т. п.). Тем большее значение приобретает стимулирование положительного поведения опос­редованным путем — с использованием различных мер морального, материального поощрения по месту работы, жительства профилактируемых, их участия в деятельности общественных организа­ций и т. д.

Метод принуждения имеет значение главным образом и преимущественно для индивидуального предупреждения преступлений. Он реализуется в криминологической профилактике путем при­менения различных по своей морально-правовой природе, содержанию и направленности мер принудительного воздействия, причиняющих определенные лишения, неудобства. Принуж­дение способствует формированию у тех, к кому оно применяется, самокритичного отношения к своим антиобщественным действиям, интересам и мотивам, а также пересмотру антиобщественных взглядов, отказу от вредных привычек.

Метод принуждения применительно к задачам профилактики преступлений должен трактовать­ся шире, чем это обычно принято в юридической литературе, где его действие часто ограничивается, во-первых, рамками функционирования государ­ственных институтов, во-вторых, пределами реа­лизации правовых норм (государственно-правовое принуждение). Как метод профилактики при­нуждение включает не только соответствующие меры государственно-правового характера, но и общественное принуждение или обществен­но-нормативное (например, меры принуждения, применяемые товарищескими судами) и еще более широкую категорию морального принуждения (например, меры наказания, применяемые в семье, школе и т. д.).

В деятельности сотрудников органов внутрен­них дел особое место занимает государственно-­правовое принуждение. Если ориентироваться на государственно-правовое и общественное принуж­дение, то, помимо уголовного наказания, к основ­ным мерам принудительного характера, имеющим наибольшее профилактическое значение и чаще всего применяемым на практике, относятся: адми­нистративный арест, штраф, привод для соответ­ствующей регистрации и официального предосте­режения о недопустимости антиобщественного поведения или паразитического образа жизни, административный надзор органов внутренних дел за лицами, освобожденными из мест лишения свободы, обязательное привлечение к труду, при­нудительное лечение и трудовое перевоспитание хронических алкоголиков и больных наркоманией, исправительные работы и конфискация имущества в тех случаях, когда они применяются в качестве административной меры, изъятие огнестрельного оружия, административное задержание, связанное с антиобщественным поведением, лишение во­дительских и других специальных прав; лишение родительских прав, выселение за невозможностью совместного проживания без предоставления другого жилого помещения, ограничение дее­способности лиц, злоупотребляющих алкоголем или наркотическими веществами, признание недействительными сделок, не соответствующих закону, и некоторых других, а также иные граждан­ско-правовые меры; лишение лиц, допускающих хулиганские действия, мелкие хищения, премий на производстве, а также льготных путевок в дома отдыха и санатории, перенесение на более отдален­ные сроки их очереди на получение жилплощади, увольнение и другие меры дисциплинарного воз­действия за нарушение трудовой дисциплины; меры общественного принуждения, применяемые товарищескими судами.

В пределах своей компетенции, на основани­ях и в порядке, предусмотренном законом, со­трудники милиции непосредственно принимают административно-правовые меры принуждения, играющие важную роль в предупреждении престу­плений. Карающая функция этих мер сама по себе имеет определенное воспитательно-профилакти­ческое значение. Однако, как правило, необходимо специально позаботиться о том, чтобы усилить ее воспитательный, предупредительный эффект. В частности, каждый случай применения адми­нистративного взыскания должен сопровождаться обоснованием его справедливости, разъяснением того, что оно является естественным последствием содеянного, и т. д.



Следует иметь в виду, что меры администра­тивного принуждения в пределах, обозначенных законом, могут варьироваться, использоваться избирательно, а с позиций профилактики далеко не безразлично, какая из предусмотренных зако­ном мер административного принуждения будет применена к конкретному правонарушителю. В пределах, установленных законом, содержа­ние и форма административного принуждения должны выбираться с таким расчетом, чтобы обе­спечить наиболее эффективное воспитательное воздействие на данного правонарушителя. При этом в соответствии с принципом индивидуали­зации ответственности учитываются особенности личности правонарушителя, характер и послед­ствия содеянного, мотивы действий виновного, поведение потерпевшего и другие конкретные обстоятельства.

Наряду с применением мер административного принуждения, имеющих значение для профилак­тики преступлений, работники милиции путем производства проверок, оформления в установлен­ном порядке актов, протоколов и иных документов обеспечивают возможность применения таких же мер другими органами, например судом.

При выявлении правонарушений, предусмот­ренных нормами гражданского, трудового, се­мейного права, разбирательство по которым не относится к компетенции органов внутренних дел, работники милиции в установленном поряд­ке ставят вопрос о применении соответствующих правовых норм уполномоченными на то органами и должностными лицами.

Кроме этого, работники милиции обеспечива­ют превентивное действие правовых норм, содер­жащих те или иные санкции, а также конкретных фактов применения предусмотренных законом мер принуждения при проведении разъяснительной работы с правонарушителями, членами их семей, родственниками, сослуживцами и т. д. При этом особое внимание уделяется разъяснению право­мерных путей и средств разрешения различных споров, конфликтных ситуаций, а также воз­можных правовых последствий неправомерных действий.

Основными организационно-тактическими формами применения рассмотренных приемов и методов индивидуального воспитательного воздействия на профилактируемых являются: профилактические беседы, шефство, обсуждение поведения профилактируемых в коллективах тру­дящихся, общественных формированиях и на со­браниях граждан, вовлечение профилактируемых в социально полезные занятия.

Главная задача профилактических бесед — ока­зание непосредственного воспитательного воз­действия на профилактируемого. Наряду с этим беседы используются для осуществления контроля за его поведением, а также для информационного обеспечения индивидуально-профилактической работы.



В проведении профилактических бесед недо­пустим шаблон. Их содержание, направленность, стиль определяются с учетом индивидуально­психологических особенностей личности профилактируемого, его возраста, социального опыта, образовательного уровня, жизненных планов и намерений, взаимоотношений с окружающими, а также поводов для проведения бесед и других конкретных обстоятельств. Профилактическую беседу нельзя сводить к общим призывам и аб­страктным пожеланиям. Она должна быть це­ленаправленной и конкретной, основываться на убедительных фактах и аргументах. Ее необходимо вести вежливо, тактично, терпеливо, в доброжела­тельном тоне, с соблюдением требований педаго­гического такта1.

В профилактической беседе с правонарушите­лем следует стремиться к тому, чтобы сформиро­вать у него правильное понимание общественной опасности, вреда его противоправных и иных антиобщественных действий и на этой основе вы­звать у него моральное осуждение собственного антиобщественного поведения, а также убедить в том, что он при соответствующих усилиях может исправиться, избавиться от извращенных потреб­ностей, антисоциальных взглядов и интересов, вредных привычек.

В ходе профилактической беседы полезно проявить интерес к состоянию здоровья, ма­териальному положению, жилищно-бытовым условиям, профессиональным знаниям, поло­жительному жизненному опыту, взаимоотноше­ниям с окружающими и другим сторонам жизни профилактируемого. Это не только поможет по­лучить сведения, необходимые для правильной организации индивидуально-профилактической работы, но и будет располагать профилактируемого к искренности, побуждать его к восприимчивости советов, пожеланий, предложений, требований, способствовать преодолению возможной насторо­женности, недоверия по отношению к работнику милиции.

Особенно внимательно следует отнестись к за­явлениям профилактируемого об имеющихся у него трудностях в решении тех или иных вопросов жизненного устройства. По общему правилу про­филактируемому надо разъяснить, что в пределах возможного ему будет оказана необходимая по­мощь, и вместе с тем подчеркнуть, что преодоление семейных, бытовых и иных трудностей, разреше­ние конфликтов, в которые вовлечен профилактируемый, во многом зависит и от него самого, от его желания исправить свое поведение, отказаться от вредных привычек, пересмотреть свои неправиль­ные взгляды, изменить отношение к окружающим.

В зависимости от социально-правовых типоло­гических признаков личности правонарушителя, объема и содержания имеющейся в распоряжении работников милиции информации, предшествую­щей ситуации и других конкретных обстоятельств можно выделить определенные виды профилакти­ческих бесед, организация и тактика проведения которых отличаются значительным своеобразием. Так, в ознакомительной беседе с лицом, ранее не судимым и не подвергавшимся профилактиче­скому воздействию, особое внимание уделяется изучению его личности и условий жизнедеятель­ности. В процессе личного общения с таким лицом работник милиции уточняет, дополняет, проверяет имеющиеся сведения о нем (жизненный опыт, специальность, производственная квалификация, потребности, интересы, мотивы поведения, черты характера, уровень интеллектуального развития, способности и т. д.), о его ближайшем окружении (особенности отношений в семейно-бытовой сфе­ре, на работе, с кем проводит досуг, лица, которые могут оказывать положительное или отрицатель­ное влияние, и т. д.), об условиях жизни (матери­альное обеспечение, жилищные условия и т. д.), о жизненных планах и намерениях.

В ознакомительной беседе с освобожденным из мест лишения свободы, снятым с учета спецкомендатуры, необходимо четко и определенно выяснить его конкретные планы и намерения на период приобщения к жизни на свободе, когда и как он собирается решать вопрос с жильем, пропиской, трудовым устройством, какие трудности при этом возникают или могут возникнуть. Следует поинтересоваться, какие сложились у него взаи­моотношения с женой, другими членами семьи, родственниками, соседями, что в этих отношениях является, по его мнению, ненормальным и требует урегулирования, к каким мерам он намерен при­бегнуть для того, чтобы разрядить неблагоприят­ную обстановку, разрешить возникший конфликт. В беседе нужно подробно разъяснить установлен­ный порядок прописки, трудоустройства, право­мерные пути и средства разрешения других вопро­сов, возникающих в процессе приобщения к жизни на свободе. В беседе с такими лицами очень важно выяснить их подлинное отношение к совершенно­му ими преступлению (раскаиваются в нем или не раскаиваются, бравируют и т. д.), отношение к на­казанию (считают справедливым или нет) и всему процессу исправительно-трудового воздействия. Необходимо настойчиво стремиться к тому, что­бы вызвать у них нравственное осуждение своего преступного прошлого, искреннюю готовность окончательно покончить с ним.

Надо иметь в виду, что для многих лиц, воз­вратившихся из мест лишения свободы, снятых с учета спецкомендатур, характерно состояние рас­терянности, неуверенности в собственных силах. Это могут быть люди надломленные, не знающие, чему посвятить себя. Учитывая это, ознакомитель­ную беседу с ними необходимо вести как можно тактичнее, терпеливее, строить ее как совместный поиск оптимальных путей приобщения к честной трудовой жизни. Сотрудник милиции, прово­дящий ознакомительную беседу с таким лицом, должен показать себя объективным и принципи­альным представителем власти, человеком, хорошо разбирающимся в людях, мотивах их поведения, внимательным и корректным, участливым к судьбе других и вместе с тем требовательным.

Педагогически и психологически неоправданно преуменьшать в беседе с освобожденным, снятым с учета спецкомендатуры, значение возникающих перед ним трудностей, пытаться замолчать тот очевидный факт, что они в сущности неизбежны, так как являются естественным следствием изоля­ции от общества, ослабления или даже разрыва на период отбывания наказания социально полезных связей. Уже в ходе ознакомительной беседы надо прилагать целенаправленные усилия к тому, чтобы выработать у этого лица правильное отношение к тем или иным трудностям, предостеречь от их преувеличения, стимулировать у него готовность и стремление преодолевать трудности только правомерными и морально безупречными путями. Например, показать, что окружающие вследствие его же предосудительного поведения в прошлом имеют достаточные основания проявлять к нему определенную настороженность, элементы не­доверия и т. п., преодолеть которые можно лишь честным трудом, безупречным поведением.

В случае, когда профилактическая беседа про­водится в связи с совершением профилактируемым противоправных и других антиобщественных действий, первостепенной задачей выступает раскрытие ему подлинной сути, степени обще­ственной опасности или аморальности содеянного и формирование у него самокритичного отноше­ния к собственному поведению, чистосердечного раскаяния. Особое значение приобретает глу­бокий и всесторонний анализ причин, условий, всей обстановки правонарушения с целью пре­одоления безответственного, легкомысленного отношения правонарушителя к своим действиям, опровержения его надежды на безнаказанность, формирования отчетливого понимания им предо­судительности своих противоправных, антиобще­ственных поступков, недопустимости повторения их в будущем. Полезно раскрыть правонарушителю все возможные последствия содеянного, в соответ­ствующих случаях напомнить ему, что повторение противоправных действий может повлечь более строгую ответственность. Используя материалы криминологических исследований, конкретные примеры из практики, целесообразно показать профилактируемому, как относительно мелкие правонарушения могут перерастать в преступле­ния, раскрыть ему связь таких правонарушений и аморальных поступков с уголовнонаказуемыми деяниями, например связь пьянства, мелкого ху­лиганства с уголовно наказуемым хулиганством.

Существенная особенность методики проведе­ния профилактических бесед по поводу противо­правного, аморального поведения состоит в том, что в них значительное место занимают приемы воспитательного воздействия, относимые в педа­гогике к разряду тормозящих: предупреждение, осуждение, упрек, проявление возмущения, воз­буждение тревоги о возможном наказании и т. п. Если профилактируемый совершает противо­правные или аморальные поступки агрессивно­-конфликтного характера, в беседе с ним полезно обратить внимание на то, что сложные жизненные ситуации, семейно-бытовые и иные конфликты отнюдь не могут быть разрешены путем насилия, а наоборот, они в значительной степени усугубля­ются в результате его применения. Следует также напомнить о ценности здоровья и достоинства лич­ности, подчеркнуть тяжесть и возможную необра­тимость последствий при многих насильственных посягательствах; показать на конкретных фактах, что драки, скандалы и тому подобные действия, совершаемые на глазах детей, наносят огромный ущерб их нравственному развитию.

Если беседа проводится в связи с совершением профилактируемым правонарушений и антиобще­ственных действий корыстной направленности, необходимо уделить особое внимание разъясне­нию того, что любые проявления паразитизма находятся в резком противоречии с важнейшими принципами жизни социалистического общества. Полезно раскрыть на конкретных примерах то моральное удовлетворение, которое приносит труд на благо общества, показать несоизмеримость имуще­ственной выгоды от корыстных правонарушений с теми социальными и правовыми последствиями, которые они влекут.

Методика проведения профилактических бесед имеет свои особенности в зависимости от право­вого положения тех или иных категорий право­нарушителей. Так, особо опасным рецидивистам и другим лицам, за которыми устанавливается административный надзор, в ходе бесед подробно разъясняются цели, сущность и значение надзор­ных правил и ограничений, правовые последствия их нарушения. В беседах с профилактируемыми из числа условно осужденных разъясняются смысл, гуманное содержание условного осуждения. Этим лицам необходимо показать, что применение к ним данной меры не просто акт прощения, а прояв­ление большого доверия, сочетаемого с высокой требовательностью.

В профилактических беседах с лицами, пере­данными на поруки, надо стремиться к тому, чтобы пробудить, укрепить у них чувство ответ­ственности перед теми, кто за них поручился. В беседах с профилактируемыми, осужденными к мерам наказания, не связанным с лишением свободы, следует уделять внимание разъясне­нию им условий ослабления примененных к ним правоограничений (например, что испытательный срок, назначенный осужденному условно, может быть сокращен, если он примерным поведением докажет свое исправление и перевоспитание или что при условии добросовестной работы и пример­ного поведения время отбывания ИР может быть включено в трудовой стаж), раскрыть юридические последствия, которые могут наступить при про­должении этими лицами противоправного, анти­общественного поведения (например, значение испытательного срока и последствий совершения осужденным условно нового преступления в тече­ние этого срока, возможность отказа общественной организации или коллектива трудящихся от пору­чительства, если лицо, взятое на поруки, в течение года не оправдало доверия коллектива, нарушило свое обещание исправиться и не подчиняется нормам социалистического общежития или оста­вило работу с целью уклонения от общественного воздействия).

Шефство как форма индивидуального воспита­тельного воздействия представляет собой повсед­невную, специальным образом организованную работу коллектива трудящихся, его отдельных членов, представителей общественности по месту жительства, берущих на себя моральную обязан­ность участвовать в деятельности по исправлению и перевоспитанию правонарушителей. Основное назначение шефства состоит в осуществлении положительного влияния на профилактируемого, контроле за его поведением, а также оказании ему помощи в решении вопросов жизненного устрой­ства. По месту работы в качестве шефов целесо­образно привлекать авторитетных и уважаемых передовиков производства, ветеранов, ударников коммунистического труда, людей, в совершенстве владеющих своей специальностью и отличающих­ся высокими моральными качествами. Шефство по месту жительства может быть поручено членам советов общественных пунктов охраны порядка, внештатным сотрудникам милиции, ветеранам труда и Советской Армии, опытным педагогам, студентам, спортсменам. При подборе шефа не­обходимо учитывать социально-демографические, нравственно-психологические и другие особенно­сти личности профилактируемого, возможность установления между ним и шефом взаимопони­мания, необходимого психологического контакта.

В качестве коллективных шефов выступают производственные коллективы (звено, бригада, цех) либо общественные организации (комсомоль­ская, профсоюзная).

Шефы проводят с профилактируемыми беседы и другую воспитательную работу, используя раз­личные приемы убеждения словом, но главное в их деятельности — это личный пример в тру­де, в культуре поведения, в быту, в конкретных практических делах, передача своего жизненного опыта лицам, допускающим отклонения от норм поведения.

Шефы побуждают профилактируемых к отказу от вредных привычек, пересмотру антиобществен­ных взглядов, стремятся пробудить у них социаль­но полезные интересы, привлечь их к общественно полезным делам.

Обсуждение поведения профилактируемых как форма индивидуальной воспитательной работы используется для критики, морального осуждения их противоправных, антиобщественных действий, а также поощрения положительных стремлений и поступков. Его значение определяется прежде всего тем, что оно оказывает воспитательное воздействие на правонарушителей при помощи общественного мнения.

Обсуждение поведения правонарушителя мо­жет проводиться на заседаниях советов профилак­тики трудовых коллективов, советов обществен­ных пунктов охраны порядка, а также на собраниях трудящихся (по месту работы) и граждан (по месту жительства). В последних двух случаях, как пра­вило, надо специально позаботиться о формиро­вании соответствующего общественного мнения. Работники милиции должны это делать тактично, избегая какого-либо администрирования.

Выступая в процессе обсуждения поведения профилактируемых, работники милиции особое внимание должны уделять всестороннему и глубо­кому анализу причин и условий противоправного поступка, тех антиобщественных взглядов, инте­ресов, привычек, которые к нему привели. Важно раскрыть присутствующим общественную опас­ность, вред содеянного и побудить их к активному осуждению поведения правонарушителя.

При организации обсуждения следует по воз­можности обеспечить участие в нем шефа, на­ставника, непосредственного руководителя про­филактируемого по работе, представителей со­ответствующих общественных формирований, специализирующихся на охране общественного порядка и борьбе с правонарушениями (ДНД, то­варищеских судов, советов профилактики и т. д.), а также потерпевших, сослуживцев, соседей, хо­рошо знающих профилактируемого, особенно из числа тех, кто способен дать правильную оценку его действиям и оказать на него эффективное воспитательное воздействие. В зависимости от характера и направленности антиобщественных действий профилактируемого, иных конкретных обстоятельств к обсуждению заранее могут быть привлечены другие лица, например ветераны тру­да, школьные учителя, те, кто знал его по прошлой трудовой, общественной деятельности, учебе, службе в Советской Армии и т. д.

Вовлечение профилактируемых в социально по­лезные занятия может осуществляться как в про­цессе бесед, шефства и других профилактических мероприятий, так и в качестве относительно самостоятельной формы индивидуального воз­действия. Значение этой формы определяется прежде всего тем, что ее использование способ­ствует пробуждению, формированию, развитию у профилактируемых общественно полезных по­требностей и интересов, обогащению их знаний на основе активной деятельности, воспитанию чувств, тренировке воли. Путем вовлечения про­филактируемых в социально полезные занятия ре­ализуется педагогический метод, предполагающий организацию повторяющихся социально полезных поступков с целью накопления опыта социально одобряемого поведения, выработки соответствую­щих морально-волевых качеств, формирования полезных привычек.

В индивидуальной воспитательной работе с правонарушителями особое внимание следует уделить вовлечению их в социально полезные за­нятия коллективного характера с использованием возможностей как организованных коллективов, так и неформальных групп. Воспитательные цели могут быть достигнуты путем приобщения право­нарушителей к новым для них видам деятельно­сти, которыми они ранее не занимались, или же заполнением их прежних занятий, увлечений общественно полезным содержанием. Например, наставник, шеф, общественный воспитатель, ис­пользуя здоровые потребности, положительные интересы и увлечения профилактируемого, вовле­кают его в социально полезные, интересующие его дела, которыми они занимаются или собираются заняться сами: спорт, туризм, радиодело, участие в охране природы, садоводство, фотодело и т. д.

Особо подчеркнем значение педагогического такта при использовании данной формы воспи­тательного воздействия на правонарушителей. Вовлечение их в социально полезные занятия даст воспитательный эффект лишь в том случае, если оно будет осуществляться на строго добровольной основе, строиться как естественно сложившаяся повседневная деятельность в сфере труда, быта, досуга.

В необходимых случаях сотрудники милиции должны специально позаботиться о том, чтобы усилия по приобщению правонарушителей к интересным для них социально полезным делам не натолкнулись на проявления беспочвенного, огульного недоверия со стороны членов трудового коллектива или неформальной группы.

Следует избегать привлечения профилактируе­мых к работе по охране общественного порядка и борьбе с правонарушениями в организованных формах. Такое авансирование доверием, обра­щенное к правонарушителям, может вызвать не­гативную реакцию у законопослушных граждан, нанести вред делу правового и нравственного вос­питания населения, повлечь другие отрицательные последствия. Привлечение профилактируемых к работе по охране общественного порядка и борь­бе с правонарушениями допустимо лишь после уверенной констатации их исправления и пере­воспитания, т. е. за рамками индивидуально-про­филактической работы с данными лицами.


НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ПРЕСТУПНОСТИ

Специальность 12.00.08 — уголовное право и криминология; исправительно-трудовое право

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора юридических наук

Москва 1985

Работа выполнена в Московской высшей школе милиции МВД СССР.

Официальные оппоненты: доктор юридических наук Долгова А. И., доктор юридических наук Маслов В. П., доктор юридических наук профессор Шмаров И. В.

Ведущая организация: ордена Трудового красного Знамени Академия МВД СССР.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы. В современных условиях усилия Коммунистической партии и советского народа сконцентрированы на задачах планомерного и всестороннего совершенствования развитого социализма, решение которых прямо зависит от уровня сознательности и активности трудящихся. Как подчеркивалось на июньском (1983 г.) Пленуме ЦК КПСС, «формирование нового человека — не только важнейшая цель, но и непременное условие коммунистического строительства1.

КПСС, советское государство многое делают для достижения этого стратегического ориен­тира, что находит отражение в осуществляемой в настоящее время реформе общеобразовательной и профессиональной школы, других крупномас­штабных мерах по дальнейшему упрочению и раз­витию духовных, идеологических, нравственных сторон социалистической цивилизованности. Генеральный секретарь ЦК КПСС М. С. Горбачев в докладе на апрельском (1984 г.) Пленуме ЦК КПСС указал: «Высший смысл ускорения социаль­но-экономического развития страны КПСС видит в том, чтобы неуклонно, шаг за шагом повышать благосостояние народа, улучшать все стороны жизни советских людей, создавать благоприятные условия для гармоничного развития личности»1 Постоянное возрастание возможностей для всестороннего развития личности является за­кономерностью социализма. Одновременно по­вышаются требования к ней со стороны обще­ства, усиливается нетерпимость советских людей к любым отступлениям от принципов социализма, к нарушителям норм коммунистической морали и советских законов. На июньском (1983 г.) Пле­нуме ЦК КПСС отмечалось, что «нормальный ход нашего общественного развития немыслим без строжайшего соблюдения законов, охраняющих интересы общества и права граждан»1.

В укреплении социалистической законности и правопорядка высока ответственность правоох­ранительных органов. Их работа, как указывалось на XXVI съезде КПСС, должна быть максимально эффективной.

Данное требование относятся ко всем направле­ниям сложной, многогранной деятельности право­охранительных органов, включая предупреждение преступлений и других правонарушений. Ис­пользуя имеющиеся в их распоряжении возмож­ности, средства и методы, они во взаимодействии с широкими слоями советской общественности призваны вносить существенный вклад в решение задач выявления и устранения причин и условий преступности, ее предупреждения и постепенного искоренения.

Одним из основополагающих принципов функ­ционирования системы предупреждения пре­ступности является научная обоснованность мер криминологической профилактики. Субъекты данного вида социальной практики опираются в своей деятельности на достижения различных наук, среди которых видное место принадлежит педагогике, исследующей сущность и закономер­ности воспитания, его влияние на формирование и развитие личности, разрабатывающей теорию, проблемы организации и методику воспитатель­ной деятельности в различных сферах социальной жизни.

Преступность детерминируется множеством факторов, среди которых можно с полным осно­ванием выделить и педагогические.

В советской криминологии нравственная не­воспитанность личности признается ведущим фактором в генезисе противоправного поведения1. Это, конечно, не значит, что отрицается значение или принижается криминогенная роль факторов иного порядка — экономических, организаци­онно-управленческих и др. Но указанный вывод имеет прочное обоснование. Он, в частности, ба­зируется на признании того, что преступность при социализме — «это — относительно поверхностное явление, глубоко чуждое основе, внутренней сущ­ности общества»1.

С учетом изложенных положений следует вы­сказаться в пользу всемерного расширения педа­гогического подхода к проблеме преступности, борьбы с нею в современных условиях. Это касает­ся как изучения преступности (ее причин, условий, личности преступника и т. д.), так и разработки и осуществления мер борьбы с нею, в особенности ее предупреждения, включая криминологическую профилактику. И есть все основания говорить не о каких-то педагогических фрагментах, нюан­сах процесса предупреждения преступности или скоротечной моде на педагогические средства криминологической профилактики, а именно о ее педагогических основах.

Педагогические основы изучения и предупреж­дения преступности в целом остаются до сих пор не разработанными, что в определенной степени отрицательно сказывается на результатах борьбы с этим социальным злом.

Задаче разработки педагогических основ из­учения и профилактики преступлений подчинена и обязана своим существованием обоснованная автором частная криминологическая теория, ко­торую можно назвать криминологической педаго­гикой. Назначение этой логически упорядоченной системы знаний состоят в научно-педагогическом обеспечении процесса изучения и предупреждения преступности. Криминологическая педагогика призвана вооружить работников правоохрани­тельных органов, других субъектов криминологи­ческой профилактики знаниями, умениями и на­выками, необходимыми для успешного решения задач изучения и предупреждения преступлений с использованием достижений педагогики: с уче­том закономерностей педагогического процесса и специфических условий их проявления в сфере борьбы с преступностью; в строгом соответствии с принципами воспитательной работы; с широким применением средств, методов, приемов и форм воспитательного воздействия.

Предметом диссертационного исследования являются определенные аспекты преступности, ее детерминант и личности правонарушителя, а также система воспитательных мер крими­нологической профилактики, основанных на педагогических закономерностях и принципах и предполагающих широкое использование в целях предупреждения преступлений вне мест лишения свободы средств, методов, приемов и форм воспи­тательного воздействия.

Цель и задачи исследования. Основная цель диссертационного исследования состоит в раз­работке научно-педагогических основ изучения и предупреждения преступности. Это общая цель может быть конкретизирована указанием на следующие задачи, решение которых обусловило содержание и структуру данной работы:

  • сформулировать понятие криминологиче­ской педагогики, раскрыть его содержание, по­казать назначение и социальную ценность этой частной криминологической теории, ее теоретиче­ские и практически преобразовательные функции;

  • исследовать на базе основных законов и кате­горий материалистической диалектики методоло­гические основы криминологической педагогики;

  • провести науковедческий анализ этой част­ной криминологической теории, определить ее место в системе социально-правовых и педаго­гических знаний — в настоящее время и на пер­спективу;

  • обосновать значение и возможности криминолого-педагогического подхода к изучению преступности (ее причин, условий, личности пре­ступника) и разработке мер ее предупреждения;

  • исследовать на основе данного подхода лич­ность в криминологии (личность преступника и др.) и провести системный анализ такой ее стержневой характеристики, как нравственно­-педагогическая запущенность;

  • проанализировать педагогические факторы социальной микросреды, дать им криминологиче­скую оценку и раскрыть механизм их влияния на нравственное формирование личности;

  • раскрыть содержание педагогического про­цесса в сфере криминологической профилактики, показав специфику проявления в нем основных педагогических закономерностей и реализации принципов воспитательной работы;

  • изучить содержание, особенности, роль, динамику педагогически целесообразного обще­ния субъектов криминологической профилактики с лицами, подвергающимися воспитательно-про­филактическому воздействию;

  • провести систематизированное исследование средств, методов, приемов и форм воспитательного воздействия, применяемых в целенаправленной деятельности по предупреждению преступности;

  • выявить педагогические элементы в струк­туре профессиональной деятельности субъектов криминологической профилактики и определить пути и средства совершенствования их профес­сиональной подготовки на основе широкого ис­пользования достижений педагогики.

Методология и методика исследования. Дис­сертационное исследование основывается на идеях и руководящих положениях, содержащихся в тру­дах основоположников марксизма-ленинизма, Программе КПСС и материалах, связанных с под­готовкой ее новой редакции, решениях съездов партии и пленумов ЦК КПСС, постановлениях

ЦК КПСС и советского правительства по вопросам идеологической, воспитательной работы и борьбы с антиобщественными явлениями. В диссертации широко использованы положения Конституции СССР, институты и нормы уголовного, исправи­тельно-трудового, административного и других отраслей социалистического права, материалы, относящиеся к реформе общеобразовательной и профессиональной школы.

При подготовке диссертации использованы работы советских и зарубежных ученых по пробле­мам философии, социологии, этики, криминоло­гии, педагогики, психологии, а также уголовного, исправительно-трудового права и других отраслей знаний.

Выдвигаемые в работе научные положения, выводы и рекомендации основаны на материалах конкретных исследований, проведенных автором (а также под руководством или с его участием) в 1971-1984 гг.

В научный оборот вводятся следующие эм­пирические данные, полученные с применением современных методик научного познания:

  • сведения, характеризующие личность преступников-рецидивистов, объективные и субъ­ективные условия их социальной адаптации, эффективность мер профилактики рецидива преступлений (1971-1974 гг.);

  • данные программированного опроса 426 осужденных об их отношении к некоторым обще­значимым социальным ценностям (1984 г.);

  • материалы, полученные в результате про­граммированного опроса различных категорий сотрудников органов внутренних дел, осущест­вляющие профилактические функции, а также педагогов общеобразовательной и профессиональ­ной школ (всего опрошено 236 человек) о стилях педагогически целесообразного общения с воспитуемыми (1984 г.);

  • программированный опрос, сочетающийся с экспертными оценками, данными 200 сотруд­никами органов внутренних дел по проблемным вопросам использования педагогических знаний в их практической деятельности (1984 г.);

  • экспертные оценки, данные 220 преподава­телями и научными сотрудниками юридических вузов, научно-исследовательских учреждений по вопросам, связанным со структурой предупреди­тельной деятельности и подготовкой специалистов в области криминологической профилактики (1979 г.);



  • результаты психолого-педагогического экс­перимента по совершенствованию методик изуче­ния личности правонарушителей, проводившегося кафедрой криминологии Московской высшей школы милиции МВД СССР совместно с психологическим факультетом МГУ им. М. В. Ломо­носова на базе Брежневского РУВД г. Москвы (1979-1984 гг.);

данные, отражающие сложившуюся прак­тику изучения ведущих отношений и основных свойств личности, которые получены при про­граммированном исследовании материалов на 164 несовершеннолетних правонарушителей (1984 г.).

В процессе подготовки диссертации исполь­зован также личный десятилетний опыт работы автора в правоохранительных органах.

Исследование выполнено в основном по мате­риалам органов внутренних дел.

В обобщенном виде научная новизна иссле­дования состоит в том, что в нем разработаны и впервые представлены в систематизированном виде научно-педагогические основы изучения и предупреждения преступности.

Применительно к описательной, объяснитель­ной, а частично и прогностической функциям криминологии по-новому поставлен и решен ряд теоретических вопросов этой науки. Обосно­вано положение о том, что в условиях развитого социализма складываются необходимые пред­посылки и условия для существенного расшире­ния и одновременно углубления педагогического подхода к криминологической проблематике, в связи с чем возникает потребность выделения в системе криминологических знаний новой част­ной теории — криминологической педагогики. Объективной основой для этого является наличие в социальной действительности педагогических факторов преступности, которые в условиях пол­ного и окончательного, все более отдаляющегося во времени устранения коренных ее причин в из­вестном смысле выдвигаются среди обстоятельств, детерминирующих умышленные правонарушения, на первый план.

Впервые предпринят науковедческий анализ криминологической педагогики, определено ее место в системе юридических и педагогических знаний, разработана методология этой теории.

Проведено в новом — нравственно-педагоги­ческом аспекте исследование личности в крими­нологии; при этом подробно интерпретировано понятие нравственно-педагогической запущен­ности, ранее не привлекавшее должного внимания других авторов. Изучены и представлены в систе­матизированном виде педагогические факторы социальной среды (ее отдельных типов), влияющие на нравственное формирование личности.

Для реализации названных, а также практиче­ски преобразовательной функции криминологии имеет значение обоснование положения о том, что использование педагогических знаний в ситуациях криминологической педагогики осуществляется в экстремальных условиях специального педаго­гического режима, который ранее не подвергался изучению применительно к задачам, условиям и содержанию криминологической профилак­тики. В целом педагогический процесс, харак­терный для этого режима, подчиняется общим педагогическим закономерностям и принципам. Вместе с тем он обладает значительной специфи­кой, которая впервые раскрыта в диссертации. Имеет определенный познавательный интерес, а также будет способствовать усилению влияния криминологической науки на практику борьбы с преступностью и предпринятое исследование системы способов воспитательного воздействия, применяемой в ситуациях криминологической профилактики и включающей:

  • основные и вспомогательные средства вос­питания;

  • методы воспитания;

  • частные приемы решения конкретных вос­питательных задач;

  • формы воспитательного воздействия.

Новизна работы состоит также в том, что

в структуре криминологической профилактики как одной из разновидностей труда выделе­ны педагогические компоненты, на основе чего определены пути и средства совершенствования профессиональной подготовки субъектов данной деятельности.

Помимо указанных новых положений и вы­водов теоретического и прикладного характера в научный оборот вводятся и интерпретируются новые эмпирические данные, характеризующие различные аспекты преступности, ее причин и условий, личности правонарушителя, а также системы мер предупреждения негативных явлений и процессов.

Практическая ценность исследования состоит в теоретическом и эмпирическом обосновании вы­водов, предложений и рекомендаций, реализация которых позволит повысить уровень эффектив­ности криминологической профилактики за счет усиления ее научно-педагогического обеспечения. Идеи криминологической педагогики наполнены глубоким гуманистическим смыслом и содержани­ем. Претворение их в жизнь будет способствовать дальнейшему укреплению социалистической за­конности, успешному осуществлению советской уголовной политики, исходящей из примата убеж­дения над принуждением.

Криминолого-педагогическое исследование преступности, обусловливающих ее факторов и обстоятельств, личности правонарушителя, механизма индивидуального противоправного поведения расширяет границы и возможности познания криминогенных явлений и процессов непосредственно в ходе практической деятельно­сти субъектов криминологической профилактики. Широкое использование ими достижений педа­гогической теории и практики, в частности, на­учно обоснованное применение средств, методов, приемов и форм воспитательного воздействия на правонарушителей будет способствовать обога­щению тактики и повышению результативности воспитательно-профилактической работы в ситуа­циях криминологической профилактики.

Проведенное исследование имеет также опре­деленную методическую ценность, так как его материалы могут быть использованы в целях совершенствования учебно-воспитательного про­цесса в учебных заведениях юридического и пе­дагогического профилей, а также для повышения квалификации субъектов криминологической профилактики без отрыва от их служебной и обще­ственной деятельности.

Апробация и практическая реализация резуль­татов исследования. Результаты исследования ис­пользованы при подготовке ряда нормативных ак­тов и организационно-методических документов.

Разработанная автором в 1974 г. Памятка со­труднику милиции о проведении ознакомительной беседы с лицом, прибывшим из мест лишения свободы, внедрена в некоторых подразделениях органов внутренних дел страны. Наряду с другими материалами, подготовленными автором, Памятка использована при разработке «Методических ре­комендаций по индивидуальной профилактике преступлений», изданных МВД СССР в 1976 г.

В 1977 г. под руководством автора подготовлены и направлены в ЦК ВЛКСМ предложения о мерах предупреждения правонарушений среди молодежи и несовершеннолетних.

В 1979 г. в ГУВД Мосгорисполкома внесены раз­работанные под руководством автора предложения по совершенствованию психолого-педагогической подготовки сотрудников, осуществляющих про­филактические функции.

В 1980 г. под руководством автора разработаны и направлены в ГУВД Мосгорисполкома мето­дические рекомендации по профилактике пре­ступлений, совершаемых в сфере быта, которые использованы при подготовке решения исполкома Моссовета.

В 1981 г. под руководством автора подготовлены и внесены в ЦК ВЛКСМ предложения по совер­шенствованию правового воспитания молодежи.

Под руководством автора разработаны методи­ческие рекомендации по правовому воспитанию школьников (1982 г.) и методические рекоменда­ции по подготовке и проведению выступлений участковых инспекторов милиции перед насе­лением по вопросам укрепления общественного порядка и борьбы с правонарушениями (1983 г.). Эти документы локально внедряются в отдельных подразделениях органов внутренних дел, а также использованы при подготовке Инструкции МВД СССР по работе участкового инспектора милиции.

По результатам эксперимента, проводивше­гося на базе Брежневского РУВД г. Москвы, под руководством автора подготовлены предложения по совершенствованию практики изучения не­совершеннолетних правонарушителей, включая психолого-педагогические методики изучения личности, формализованную карточку проведе­ния диагностической беседы и другие материалы, которые направлены в ГУВД Мосгорисполкома.

В 1980-1983 гг. автором и под его руковод­ством подготовлены и направлены в Брежневский РК КПСС материалы по вопросам совершенство­вания мер профилактики правонарушений (по ра­боте советов профилактики трудовых коллективов, организации и методики право-воспитательной работы и др.).

Материалы исследования использованы также при разработке содержания и структуры (включая учебные программы и тематические планы) курсов «Профилактика преступлений» (вузы МВД СССР, 1977-1983 гг.), «Основы психологии и педагогики» (МВШМ МВД СССР, 1977-1983 гг.), «Педагогика и психология в деятельности органов внутренних дел» (вузы МВД СССР, с 1984/85 учебного года), «Криминология» (вузы МВД СССР, с 1984/85 учебного года).

Материалы диссертационного исследования нашли также отражение в подготовленных под ру­ководством автора учебных пособиях в виде сбор­ников упражнений по криминологии (М., 1979, 3,25 п. л.) и профилактике преступлений (М., 1982, 3,75 п. л.), при разработке других дидактических материалов, а также непосредственно в процессе повседневной педагогической практики автора.

В 1983, 1984 гг. автором прочитан цикл лекций на тему «Актуальные проблемы криминологиче­ской педагогики» слушателям курсов повышения квалификации при МВШМ МВД СССР.

Материалы диссертационного исследования докладывались на научно-практических конфе­ренциях и семинарах, а также на расширенном заседании координационного бюро по кримино­логии (г. Харьков, ноябрь 1983 г.).

Объем диссертации — 366 страниц машино­писного текста. Диссертация состоит из введения и четырех глав. Приложения на 62 страницах.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   28


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница