Культура и образование: инновационные технологии


Культура и образование современного социокультурного общества



страница15/61
Дата12.12.2019
Размер1.48 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   61
Культура и образование современного социокультурного общества:

интеграция культурологического и педагогического знания в воспитании личности
Н.С. Александрова

Познание человеком всех достижений культуры – обязательный момент в нравственном и духовном развитии личности, а соблюдение единства национального, конкретно-исторического и семейно-укладного‑ главная идея гуманистических воззрений. Развивая взгляды русских педагогов-гуманистов, мы считаем, что у всех великих народов имеется своя национальная система воспитания, так как чувство народности очень сильно в каждом человеке. Осознание значимости педагогической культуры народа возможно при обращении к его историческому прошлому, к богатому наследию духовных идеалов и ценностей. Поэтому важным для развития педагогической науки является возвращение к истокам этнических культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа, внедрение в практику работы с детьми педагогического опыта, накопленного тем или иным народом, с целью устранения ассимиляции культур как явления, характерного для процесса поглощения одной культуры другой.



Рассматривая интердисциплинарный характер феномена культуры, обратимся к достижениям в различных отраслях социального знания, учета концептуальных идей философии, культурологии, социологии, педагогики, его целостного рассмотрения как центрального в работах европейских и российских исследователей. Отметим, что современные исследователи признают, что понятие «культура» многофункционально и включает в себя: предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы морали и права и т.д.); человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей).

Осмыслив понятие «культура» применительно к образованию, скажем, что в последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату общего образования формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности. Нам видится парадокс в этом, т.к. система образования, ориентированная на общекультурное развитие обучающихся – это среда, в которой происходит социализация человека, усвоение основного содержания культуры и присвоение ее обучающимися.

Поясним это противоречие. Упрощённая культуроподобная логика организации отдельно образования и отдельно культурной деятельности подростка не срабатывает, в результате существует всем известная «образованщина» (как это явление метко назвал А.И. Солженицын). Большинство выпускников школ не испытывают устойчивой потребности в культурной деятельности. Многие социологические исследования свидетельствуют, что большинство старшеклассников (в разных классах и школах только различаются проценты) не ориентированы на самостоятельную и целенаправленную культурную деятельность.

Традиционное восприятие педагогами культурной деятельности подростка как досуговой (что хотя отчасти верно, но поверхностно) следствие социоцентристского подхода к культуре вообще. На деле же культурная деятельность есть сложный, многоуровневый, постоянно меняющийся в зависимости от культурного контекста способ существования и самовыражения индивидуальности, уникальная форма бытия ребёнка, подростка в разнообразных и разностилевых пространствах культуры. Такой подход побуждает дать более многомерные определения самой культуры (не только как системы феноменов, а как пространственно-временного континуума бытия человека). Меняется и представление о культурной деятельности подростка, адекватных культурных целях, задачах, содержании и формах современного образования, которые можно рассматривать как альтернативные традиционным педагогическим представлениям.

Возникает вопрос: какие образовательные технологии соответствуют культурной деятельности подростка? Ответим на этот вопрос, ссылаясь на исследования Н.Б. Крыловой. Она считает, что ребёнок пребывает в культуре уже в пренатальном состоянии, как только у матери пробуждается отношение к нему как человеческому существу. Его включённость в культуру актуализируется рождением, и каждый его последующий шаг развития (возрастной или вневозрастной) есть шаг обретения свободы действий в культурах, в том числе освоения культурных пространств (истории культур, глобальных и локальных ценностей и норм повседневной жизни). Осваивая язык, символы, знаки различных культур, он становится носителем уникального культурного контекста, глубина и содержательность которого не обязательно (то есть не напрямую, неоднозначно) определяется средой. Таким образом, культурная деятельность ребёнка начинается с его первыми действиями и поступками и носит она изначально мультикультурный характер.

Ребёнок приходит в школу, уже имея определённые культурные интересы, потребности и способности, уже овладев собственными образцами деятельности, которые в массовой школе часто остаются неосознанными, невыраженными и невостребованными. Даже так называемые трудные дети, дети с проблемами развития, дети групп риска имеют свой внутренний культурный контекст и приобщены к определённой субкультуре, а через неё ‑ к некоторым образцам деятельности. Таковы социокультурные реалии: дети изначально пребывают, существуют в культурных пространствах (подчас неведомых взрослым), школа же, будучи всего лишь этапом их культурного развития/саморазвития, может в лучшем случае, то есть при правильном использовании соответствующих технологий, только способствовать или скорректировать цели такого развития. И хорошо ещё, если она поможет освоить, а не навяжет новые для подростка образцы культурной деятельности.

Ещё одна из реалий такова (и это зафиксировано международными организациями), что большую часть (до 80%) информации дети 12-15 лет получают ВНЕ школ. Уже поэтому изначально для значительной части детей школа в том виде, как она сегодня функционирует, не может быть решающим фактором культурного развития.

С одной стороны, действительно, достижения и ценности культуры создаются, изменяются, умножаются, сохраняются старшими поколениями. С другой стороны, если не мыслить культуру как нечто застывшее и зациклившееся на прошлом, участие в ней младшего поколения не только нельзя игнорировать, просто и представить какие-либо культурные процессы невозможно вне активной интерпретации и реконструкции их младшими поколениями.

Каждая из культур ‑ сложная, одновременно детско-взрослая форма жизнедеятельности. Поэтому при характеристике культурных ролей и взаимоотношений поколений речь должна идти скорее о координации и реконструкции ими культурных идей, норм, моделей, чем о прямой трансляции старшими своих культурных ценностей младшему поколению. К тому же «трансляция» предполагает, говоря техническим языком, передатчик и приёмник, настроенные определённым образом, а здесь возможен принципиальный вопрос: всегда ли ребёнок готов и желает ли он воспринимать «трансляцию» учителя?

Всё это приводит к выводу, что концепция трансляции культуры через образование глубоко противоречива в главной своей предпосылке – представлении о ребёнке как объекте автоматической передачи культурной информации, а потому безнадёжно устарела. Правильнее говорить о многочисленных формах наследования, освоения, присвоения такой информации, но в этих процессах доминируют не транслирующие, а иные, более сложные культурные механизмы. К тому же помимо транслирующих механизмов существуют механизмы культурного отбора и поиска личностно значимых идей и ценностей, активно осуществляемые молодой генерацией.

Феномен той или иной формы включённости ребёнка в культуру универсален и естественен. Практически все дети и подростки проходят этапы культурного самоопределения, но не все сохраняют в памяти и актуализируют его смыслы в своих взрослых культурных практиках и стиле культурного поведения.

Рождение и созревание культурной идеи (как ценности, интереса или потребности) ‑ важная сторона становления индивидуальности и личности. С появлением идеи культурная деятельность подростка наполняется сокровенным смыслом и внутренней логикой. Причём феномен культурной идеи не относится исключительно к сфере искусств. Он характерен вообще для любого инициатора и пионера в инновационной сфере (в том числе в науке и технике, где деятели тоже довольно рано обнаруживают свои склонности и способности).

Понимание ребёнка как творца и субъекта культуры, несомненно, предполагает соответствующую характеристику самой культуры. В этом контексте определения культуры как системы достижений и ценностей, как творческой деятельности и творческих технологий хотя ине отвергаются, но в целом не могут удовлетворить.

Помимо понимания категории «культура» или «культурный» для развития новых процессов в образовании, важен анализ взаимодействия культурных и образовательных процессов. Но анализ не формальный (на уровне привычного называния), а содержательный и продуктивный. Сложность решения проблем, однако, состоит в том, что, во-первых, в нашей педагогике нет традиции методологического, системного анализа связей культуры и образования (есть только общая констатация их связи), во-вторых, достижения отечественной культурно-исторической школы Л.С. Выготского в психологии и эволюция её основополагающих идей на стыке философии, психологии и педагогики (Д.А. Эльконин, Л.А. Божович, П.Я. Гальперин и др.) всё же не смогли взрастить в педагогике понимание образования как феномена культуры; культурологический подход в педагогике не привился, не стал частью профессиональной позиции педагогов. Пожалуй, только в последние годы проявились наконец и интерес педагогов к культурологической проблематике образования, и исследования в области культурной психологии и культурологии образования.

Концепция культуры, построенная на основе рассмотрения человека как субъекта деятельности, включает в само понятие все сферы человеческой жизнедеятельности. Это связано с тем, что эта трактовка связана с характеристикой культуры как сферы самоутверждения и развития сущностных сил человека. При этом развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры, т.к. в процессе деятельности происходит закрепление имеющихся культурных образцов самим индивидом как субъектом этой деятельности.

Как показывает анализ современных философских и педагогических исследований (Э. А. Баллер, В. Л. Бенин, Е. К. Быстрицкий, В. М. Межуев, В. М. Меньщиков, В. А. Сластенин, Е. И. Тесленко, Л. А. Терехина, Х. Г. Тхачапсоев, А. Н. Ходусов и др.), при существующем многообразии концепций, определяющих сущность культуры и ее место в развитии человека и социума, четко проявляется наличие двух кардинальных подходов к раскрытию ее природы. Первый предполагает рассматривать культуру как специфический способ и средство человеческой деятельности, при этом подчеркивается, что фундаментальное свойство культуры – быть средством деятельности людей – концентрированно выражает суть культуры и интегрирует все ее характеристики. Выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле – как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества безотносительно к уровню его развития. Это позволяет говорить о том, что выполняет функцию регулирования как внешних отношений социума с окружающей средой, так и внутренних социальных связей в процессе эволюционного функционирования социума как самоорганизующейся системы от хаоса к «полифонической целостности» и «информационно упорядоченной системе».

Обрaщение к идее творческой самореализации личности в деятельности посредством освоения культурного наследия позволяет нам рассматривать феномен культуры как качественную характеристику отдельной личности. Подобная трактовка сводит категорию культуры к совокупности таких элементов человеческой деятельности во всех социальных сферах и продуктов этой деятельности в любой форме (идей, теорий, отношений и др.), которые выражают сущностные силы человека, меру его приближенности к социуму. При этом уровень культуры индивида рассматривается как степень развития его сущностных сил, способность к самосовершенствованию, освоению определенных социальных отношений (в т.ч. профессиональных) и адаптации к общественным требованиям.

Итак, культуры вне человека, без человеческой личности не существует. Человек изначально становится объектом культуры. И даже если рассматривать культуру как деятельность человека природы (как внутренней, так и внешней) в соответствии с определенным планом действий, очевидным представляется то, что сам этот идеальный план не закладывается в сознание человека от рождения. Ведь все без исключения собственно человеческие способы жизнедеятельности, формы деятельности, обращенные на другого человека и на любой предмет, ребёнок усваивает извне. Культура того или иного социума существует вне, помимо индивида: «язык» культуры, в самом широком смысле, составляют моральные нормы, нормы межличностных отношений, нормы права и т.д. Индивид в процессе социализации, воспитания и саморазвития усваивает все эти идеальные нормативы.

Процесс становления личности происходит уже в существующем культурном контексте, при его непосредственном воздействии на индивида. Поэтому можно утверждать, что человек в этом взаимодействии является объектом воздействия культуры, а вернее, мира культуры. Воспринятые формы деятельности или какие-либо всеобщие нормы культуры организуют сознательную волю отдельного человека, упорядочивают её проявления вовне.

Субъектом культуры, носителем социально-человеческой деятельности личность станет лишь там и тогда, где и когда сама начнет эту деятельность совершать. Индивид, овладев всеобщими формами человеческой жизнедеятельности, сам вырабатывает внутренние образы, образцы, соответствующие его потребностям; он определяет их ценность для себя и других в соответствии с теми идеалами и целями, которые ставит перед собой он сам и все человечество. Он осмысливает эти образы, выражает их в словах и претворяет в делах своей активной деятельностью, создавая нечто объективно существующее: вещь или поступок. Подлинное усвоение культуры происходит лишь в том случае, когда индивид не только обретает культурные формы, выработанные предшествующими поколениями, но и сам как субъект культуры производит новые идеи, формы, ценности.

Как субъект культуры, человек существует с тех пор и до тех пор, пока он активно производит и воспроизводит свою реальную жизнь в формах, созданных им самим или другими людьми, в формах, принадлежащих той системе культуры, её контексту, в который она вписана. Данное условие может быть выполнено только тогда, когда индивид будет способен адекватно воспринимать смысл произведений культуры. Именно восприятие смысла, деятельность в соответствии с ним и будут актами культуры.

Итак, личность и культура выступают как две принципиальные формы существования духовности. Создается своеобразный банк культурных ценностей, которые могут быть востребованы и реализованы только субъектом, их создавшим, - личностью. Вне личности культурная информация мертва, без личности её просто не может быть. Чтобы познать человека, надо познать культуру, а чтобы познать культуру, надо познать человека. В итоге личность и культура соотносятся как субъект и объект. Вне их активного взаимодействия становление того и другого немыслимо.

По утверждению многих ученых (Л.С. Выготский, М.С. Каган, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Л.Н. Столович, Б.М. Теплов и др.), все содержание культуры доступно детскому возрасту, т.к. оно обеспечивает оптимизацию психического развития. Искусство рассматривается учеными как детерминанта социокультурного становления личности ребенка, как путь его «врастания» в культуру, социализацию как познание ценностей культуры и индивидуализацию как утверждение себя в условиях образовательного пространства. В этом случае образование как компонент культуры приобретает культурологический характер, что определяет изменения целей, содержания, технологии в образовательной модели.

Рассмотрение образования как явления культуры, как социального института требует пересмотра подходов в организации образовательного пространства: культурологического, диалогического, гуманитарного, аксиологического, личностно-ориентированного, природосообразного. В этом случае есть вероятность, что образование будет выступать в качестве феномена культуры и будет фактором становления человека как субъекта своей жизнедеятельности.

Современные тенденции, происходящие в обществе, культуре влекут за собой изменения в образовании, которые ставят своей целью создание условий для полноценного развития человека. Особо значимым в этом процессе онтогенеза, когда закладываются основы социальных отношений ребенка, является усвоение личностью культурных и социальных норм поведения.

Новые социокультурные условия предполагают преодоление старых стереотипов, форм и методов воспитания. Отметим, что преодоление не означает в нашем случае уничтожение. Важно творческое переосмысление российского опыта, служащего продуктивной основой воспитания сегодня, несмотря на то что в настоящее время в культурных ценностях прогрессирует тенденция активного подражания западным ориентирам. Вместе с тем отметим, что исторические национальные ценности формируются веками и не подлежат экспорту.

Отечественное образование и культура много лет, на наш взгляд, существовали независимо друг от друга. Ведь в культурном воспитании подрастающего поколения мало внимания уделялось истории искусства, воспитывали человека «социалистической морали», а не общечеловеческой, хотя, конечно, социалистическая мораль включает и общечеловеческие ценности. Именно поэтому сегодня возрастает социальная значимость культурных целей образования. Она актуализирована и потребностью восстановления разрушительных связей в культурном развитии страны, и текущими задачами меняющейся культурной политики, и внутренними проблемами самого реформируемого образования, которое должно стать сферой подлинной культуры.

Вместе с тем, если мы проанализируем определение понятия культуры, то заметим, что в нем отсутствует тот, ради кого осуществляется воспитание – ребенок. Включение человека как субъекта культуры с целью его развития может изменить общепринятое понимание культуры, с одной стороны, и обеспечит интеграцию педагогики и культуры - с другой. Действительно, педагогика оперирует понятиями «образование», «воспитание», «обучение», но не применяет понятие «культура» в качестве объединяющей категории в процессе формирования человека как личности цивилизационного общества.

Во все времена воспитание как общественное явление исследовалось прогрессивными мыслителями, многие из которых отмечали возможности искусства в развитии личности. Современно до сего дня звучат слова Ф. Достоевского: «Мир спасет красота». Разработанные технологии формирования личности средствами искусства не опровергаются, однако требуют переосмысления.

Культура субъектов воспитания рассматривается нами как взаимозависимый и взаимовлияющий фактор воспитательного процесса. Основополагающим является вывод о культуре воспитательного пространства, именно оно представляет собой новую ступень организации воспитательных процессов в сочетании с его традиционными, классическими функциями как гуманитарно насыщенного, культуросообразного пространства. Следовательно, культурологический подход в интеграции педагогического и культурологического знания является приоритетным. Охарактеризуем его.

Общие вопросы реализации культурологического подхода в образовательном процессе, его системообразующая роль обсуждаются в работах В.И. Андреева, Ю.А. Бельчикова, Е.В. Бондаревской, А.А. Кирсанова, А.Н. Ростовцева, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др. Культурологический подход можно определить как практико-ориентированный инструмент комплексного осмысления «функционирования социокультурного опыта».

По словам О.Н. Козловой, сегодня не только в образовании, но и в нем тоже, решается вопрос о выборе основного принципа формирования целостного социокультурного пространства. Посредством культурологического подхода выявляются действительно значимые с педагогической точки зрения взаимосвязи между:

- интернационализацией в основных сферах социальной жизни и национальной самобытностью культур;

- личностно усвоенным знанием и объемом «культурологического хранилища»;

- стандартизацией образования и разнообразием социокультурных ориентаций обучающихся;

- социокультурными трансформациями и ценностно-культурными традициями социокультурных групп;

- глобализацией образования и воспитания и индивидуализацией педагогических воздействий.



Интеграция педагогики и культуры как гуманитарное теоретическое понятие формируется благодаря взаимопроникновению педагогической науки и культурологического знания, анализу объективных функциональных основ культуры, представляемых в развитии идей воспитания средствами искусства в истории педагогики и общественной мысли. С учетом этого устанавливаются особенности использования средств искусства в воспитании подрастающих поколений со времен Древней Греции (Пифагор, Платон, Аристотель), эпохи Просвещения (Ж.-Ж. Руссо, И. Гете, Ф. Шиллер, И. Кант) и до наших дней. Поскольку культура имеет ценностную природу и исторически взаимосвязана с возможностями воспитания, выявляются различные функции воспитания в соответствии с каждым периодом: древние цивилизации – наслажденческая, умиротворяющая; Античность – мотивационная, концентрирующая; западноевропейское Средневековье – наставленческая, дисциплинирующая; эпоха Возрождения и Реформации – возвышающая, отвлекающая; европейское Новое время – гармонизирующая, моралистическая; период XIX – XX вв. – оздоровительная, очищающая, противоречивая. Для российской ментальности функции воспитания средствами искусства нами были определены для Древней Руси и Российской империи как традиционная, духовная; периода XIX – XX вв. – общественная, открытая, культуросообразная, идеологоподчиненная. Отмечается, что общественная русская мысль (Л.Толстой, Ф. Достоевский, И. Бецкой, К.Ушинский, П. Каптерев, В.Сухомлинский) подчеркивает невозможность воспитания без опоры на эмоциональную составляющую искусства, представляющую собой путь и средства формирования «высших нравственных идеалов», «гражданских чувств», «патриотизма», «связи между поколениями», «объединения людей» и т.д. С точки зрения преемственности позиций искусство в исследовании рассматривается как уникальная возможность воспитания личности. Язык искусства, в процессе которого происходит рождение личных чувств и эмоций, формирует понятие культурных смыслов. Таким образом, педагогику и культуру можно трактовать как интеграционное гуманитарно-воспитательное пространство.

Институт дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусства и Национальная библиотека Татарстана: направления взаимодействия в повышении квалификации библиотечных кадров
Р.У. Елизарова

Сохранение российской культурной самобытности и создание условий для равной доступности культурных благ, развития и реализации культурного и духовного потенциала каждой личности является основной стратегической целью Федеральной целевой программы «Культура России (2012 – 2018 годы)» [8], утвержденной Постановлением Правительства от 3 марта 2012 г. № 186. Значительная роль в достижении этой цели принадлежит библиотекам, являющимся информационно-аналитическими, культурными, образовательными и досуговыми центрами. Инновационное развитие библиотек напрямую зависит от их кадрового обеспечения и высокой профессиональной квалификации библиотекарей. Построение непрерывной образовательной траектории для каждого работника становится важной задачей для библиотеки любого уровня.

Систематическую помощь библиотекам в выполнении этой задачи в Республике Татарстан оказывает Институт дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов социокультурной сферы и искусства (ИДПО СКСиИ), инновационный культурно-образовательный центр профессионального обучения и информационной поддержки руководителей и специалистов отрасли культуры и искусства. Основная цель деятельности Института – удовлетворение потребностей специалистов социокультурной сферы в получении, обновлении теоретических и практических знаний о новейших достижениях в отечественной и зарубежной практике в сфере развития культуры и искусства, с учетом требований к уровню квалификации и необходимости освоения современных методов решения профессиональных задач [6].

Информационно-библиотечный факультет на протяжении ряда лет выступает организатором образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации для различных групп библиотечных работников Татарстана. Для выполнения этой работы факультет привлекает высококвалифицированных специалистов из крупных библиотек республики, являющихся базами практики. Одна из таких баз – Национальная библиотека Республики Татарстан, образованная в 1865 г. как публичная библиотека г. Казани.

В настоящее время Национальная библиотека Республики Татарстан –главное государственное книгохранилище национальной и республиканской, российской и зарубежной печати, многофункциональное библиотечно-информационное и научно-исследовательское учреждение, культурный, библиографический, методический центр [3]. Библиотека относится к особо ценным объектам культурного наследия народов Татарстана. Ее фонд имеет мемориальное значение и обеспечивает сохранность документов культурного и научного достояния республики для будущих поколений.

Взаимодействие Национальной библиотеки и ИДПО СКСиИ в повышении квалификации библиотечных кадров Татарстана осуществляется по следующим направлениям:



  • участие в реализации образовательных программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации библиотекарей в ходе проведения лекционных и практических занятий;

  • организация семинаров, круглых столов для библиотечных работников – слушателей Института;

  • обмен опытом библиотечной деятельности в ходе непосредственных встреч со слушателями в зданиях Национальной библиотеки;

  • содействие в освоении информационной системы сводного электронного библиотечного каталога Республики Татарстан.

Главными факторами успешной реализации указанных направлений являются: высокая профессиональная квалификация сотрудников Национальной библиотеки; свободная ориентация в системе библиотечного дела республики; широкий спектр формируемых информационных ресурсов.

Высокая профессиональная квалификация сотрудников Национальной библиотеки подтверждается результатами целого ряда исследований, проведенных социологической службой [5]. Целью социологического исследования «Библиотечная профессия и библиотекарь» (1995 – 1998 гг.) было изучение и совершенствование кадрового потенциала Национальной библиотеки Татарстана стало. В ходе его выполнения были рассмотрены проблемы профессиональной адаптации сотрудников в зависимости от их образования, возраста и стажа работы. В 2009 – 2010 гг. было проведено исследование «Оптимизация деятельности Национальной библиотеки Татарстана по предоставлению информационных и коммуникационных услуг». Первый этап исследования был посвящён изучению кадрового состава с целью определения готовности персонала к работе в условиях интенсивного внедрения в библиотечную практику информационных и коммуникационных технологий. На данном этапе был сделан анализ кадров по возрасту, стажу библиотечной работы, образованию и занимаемой должности; изучена профессиональная самооценка сотрудников, их готовность к восприятию новых знаний. Высокий уровень квалификации позволяет сотрудникам успешно выполнять методическую функцию.

В Уставе Национальной библиотеки зафиксированы направления ее деятельности как методического центра [7]:


  • научное и методическое обеспечение деятельности библиотек всех видов, расположенных на территории Республики Татарстан;

  • оказание методической помощи, помощи в комплектовании фондов краеведческими документами и документами на татарском языке библиотекам Российской Федерации и других стран, обслуживающим татарское население.

В структуре Национальной библиотеки действует научно-методический отдел, выполняющий организационно-методическое руководство сетью библиотек Министерства культуры Республики Татарстан. Отдел выполняет следующие задачи [1]:

  • организация повышения квалификации библиотечных кадров республики, в т. ч. обслуживающих читателей разных национальностей, проживающих в Татарстане и работающих с татарским населением в регионах России и СНГ;

  • консультирование библиотекарей всех систем и ведомств по методике организации работы библиотек;

  • посещения библиотек, выезды в командировки с целью оказания методической помощи;

  • создание методических пособий по всем направлениям деятельности библиотек;

  • организация республиканского конкурса «Книга года»;

  • организация ежегодных конкурсов Министерства культуры РТ «Лидер» (лучшей ЦБС года) и «Творческий поиск» (за лучшую инновационную деятельность в области библиотечного дела);

  • выполнение справок всех типов и видов по профилю работы отдела.

Национальная библиотека выступает с 2000 г. организатором проведения конкурсов на присуждение премий Министерства культуры РТ «Лидер» и «Творческий поиск», нацеленных на развитие творческой и инновационной активности библиотечных работников, стимулирование их профессиональной деятельности, направленных на сохранение лучших традиций и развитие библиотечного дела республики. Премия «Лидер» присуждается одной из централизованных библиотечных систем Татарстана по итогам календарного года. Премия «Творческий поиск» присуждается по трём номинациям: «Центральная библиотека», «Городская библиотека», «Сельская библиотека». Лауреатом премии «Творческий поиск» может стать как библиотека, так и отдельный библиотекарь (группа библиотекарей). В состав жюри конкурса входят, наряду с другими специалистами, сотрудники Национальной библиотеки. Общими критериями при присуждении премий служат высокое качество организации библиотечного обслуживания пользователей, внедрение инновационных технологий, разработка и внедрение авторских идей, создание положительного имиджа библиотеки. Обобщение опыта наиболее эффективной организации библиотечного обслуживания пользователей, внедрения инновационных технологий отражается в создаваемых методических изданиях.

Издательство Национальной библиотеки Татарстана «Милли китап» ежегодно публикует подготовленные сотрудниками различных отделов методические, библиографические, информационные издания (см. рис. 1). В 2014 г. опубликован сборник «Инновационная деятельность муниципальных библиотек Республики Татарстан». Издание включает опыт проектной деятельности, накопленный библиотеками Алметьевского, Верхнеуслонского, Лаишевского, Бугульминского, Пестречинского и других муниципальных районов республики.


Рис. 1. Перечень изданий на веб-сайте Национальной библиотеки Республики Татарстан http://kitaphane.tatarstan.ru/



Национальная библиотека – крупный информационный центр, имеющий уникальные информационные ресурсы: электронный каталог новых поступлений литературы на русском, татарском языках, языках народов СНГ и иностранных языках, электронные картотеки статей на русском и татарском языках и другие базы данных.



В структуре информационно-библиографического отдела действуют Республиканский центр правовой информации и Центр информации по культуре и искусству. Центр информации по культуре и искусству [9] работает под методическим руководством Научно-информационного центра по культуре и искусству Российской государственной библиотеки. Основные пользователи – специалисты управленческих структур культуры и искусства всех ветвей власти, специалисты в области культуры и искусства, творческие работники культуры и искусства, представители СМИ. Центр осуществляет информационное обеспечение деятельности представителей государственных структур, занимающихся вопросами культуры и искусства; информационное обслуживание ведущих работников культуры и удаленных пользователей (см. рис. 2); формирование банков данных по культуре и искусству; выявление и изучение информационных ресурсов по культуре и искусству; создание информационно-справочной базы данных «Культура».