Основы специальной психологии: Учеб пособие для студ сред пед учеб заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 480 с


Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы



страница15/33
Дата23.04.2016
Размер2.77 Mb.
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   33

1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы


Личность ребенка формируется в процессе общения со взрослыми и сверстниками, в ходе усвоения социального опыта. Сама социальная ситуация, в которой пребывает глухой ребенок, играет важную роль в возникновении и формировании у него определенных черт личности. Ребенок, потерявший слух в младенчестве, оказывается в ином положении по отношению к окружающим его людям, чем нормально слышащий. Можно выделить различные неблагоприятные факторы, оказывающие влияние на развитие личности и эмоциональной сферы глухих детей.

Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, это создает определенные трудности в усвоении социального опыта. Глухим детям недоступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, эго приводит к упрощению межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.

Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи.

Значительное влияние на формирование эмоционально-волевой сферы, развитие личности глухих детей, становление межличностных отношений на начальных этапах оказывают условия семейного воспитания. Важным фактором, влияющим на развитие личности, является наличие или отсутствие нарушения слуха у родителей. Так, глухие дошкольники, имеющие глухих родителей, не отличаются от слышащих сверстников по эмоциональным проявлениям, по числу интеллектуальных эмоций, тогда как в поведении глухих детей, имеющих слышащих родителей, наблюдается бедность эмоциональных проявлений — меньшее их количество и разнообразие (В. Петшак). В младшем школьном возрасте глухие дети глухих родителей более общительны со сверстниками, более любознательны, у них наблюдается стремление доминировать в группе сверстников, быть лидерами. Глухие дети слышащих родителей более стеснительны, менее общительны, стремятся к уединению.

«Таким образом, учащиеся с сохранным слухом испытывают положительные отношения ко всем членам своей семьи, как к родителям, так и к братьям и сестрам. Глухие дети глухих родителей проявляют несколько меньше положительных эмоций к своим родственникам, чем слышащие дети, но так же, как и они, относятся в целом одинаково положительно к членам своей семьи. Глухие дети слышащих родителей демонстрируют положительные отношения к братьям и сестрам заметно чаще, чем к родителям. Что касается отрицательных проявлений, то по отношению к матери их наблюдается очень мало, гораздо больше — по отношению к отцу.

По полученным результатам также можно было судить о некоторых особенностях личности глухих и слышащих школьников.

Слышащие школьники имели достаточно высокий показатель любознательности (в среднем 75%). В беседе с экспериментатором дети подтверждали свой интерес к получению новых знаний, новой любопытной информации. Глухие дети из семей глухих имели более низкий показатель (в среднем 65%). Глухие дети из семей слышащих имели самый низкий показатель любознательности среди испытуемых групп. Он был равен в среднем 45%.

Следующий показатель, полученный в ходе исследования, касался общительности детей в группе сверстников. Все учащиеся с удовольствием рассказывали о своих друзьях, желании играть с ними, разговаривать, вместе отдыхать и выполнять общую работу. Средний показатель уровня общительности в группе слышащих детей составил 70%. В группе глухих детей из семей глухих он равнялся 62%, в группе глухих детей из семей слышащих — 60%.

Еще одна особенность личности детей — желание быть лидером доминировать в группе сверстников. Самый высокий показатель в этой графе имели глухие дети из семей глухих — 45%. Ниже был показатель у слышащих учащихся — 30%. Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это большой ответственностью и нежеланием находиться в Центре внимания. Самый низкий показатель был получен в группе глухих детей из семей слышащих — он составил 5%. Свой выбор они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д.

Нужно отметить, что все дети положительно относились к своим сверстникам, хотели поддерживать с ними дружеские отношения, но по-разному выбирали позицию в коллективе. Наиболее доминирующую позицию заняли глухие дети из семей глухих, слышащие дети выбрали средний вариант, имея желание как слушать кого-то, так и быть услышанными. Глухие дети из семей слышащих вообще не хотели находиться в позиции лидеров...» (Богданова Т. Г., Мазурова Н.В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников//Дефектология. — 1998. — №3. — С. 43.)

В подростковом возрасте, по данным американских психологов, у глухих детей глухих родителей наблюдается более точное представление о самих себе, своих возможностях и способностях, более адекватная самооценка по сравнению с глухими детьми слышащих родителей. Эти особенности могут объясняться тем, что на начальных этапах развития слышащие родители не могут вызвать своих глухих детей на эмоциональное общение, хуже понимают их желания и потребности, часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу и самостоятельность Все это усиливает зависимость глухих детей от взрослых, формирует такие личностные черты, как ригидность, импульсивность, эгоцентричность, внушаемость. У глухих детей возникают трудности с развитием внутреннего контроля за своими эмоциями и поведением, у них замедлено формирование социальной зрелости.

В младшем и старшем подростковом возрасте большое влияние на развитие личности глухих детей оказывают условия обучения и взрослые, осуществляющие это обучение. На самооценку детей с нарушением слуха влияют мнения учителей. Черты личности, которые они оценивают как положительные, часто связаны с учебной ситуацией: это внимательность на уроках, умение решать задачи, аккуратность, трудолюбие, успеваемость. К ним добавляются собственно человеческие качества: чуткость, умение прийти на помощь (В.Г.Петрова, Т.Н. Прилепская).

У глухих детей наблюдаются значительные трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социальных чувств, затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний, имеются большие трудности формирования морально-этических представлений и понятий (В. Петшак, А. П. Гозова).

По мере продвижения в обучении у глухих детей наблюдается все более глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, устанавливается соответствие притязаний собственным возможностям. Направление их развития аналогично тому, которое наблюдается у слышащих детей, однако соответствующие изменения появляются позднее (на два года и больше).


1.6. Особенности деятельности


В процессе деятельности, т.е. активного взаимодействия человека с окружающей действительностью, происходит совершенствование психических процессов, обогащение и усложнение форм познания, усвоение социального опыта.

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному назначению и овладением определенным способом действий с предметами, закрепленным в социальном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. По данным А.А. Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И. Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в дошкольном возрасте. Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда изменяются способы их ориентировочной деятельности. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Однако, по данным А.А. Венгер, у них нет достаточного обобщения собственного опыта действий с предметами. Поэтому дети с нарушениями слуха не осознают необходимости использования орудия в новой ситуации. Они пытается достичь цели непосредственно, прибегая к неадекватным пробам (например, пытаются опрокинуть стол, чтобы столкнуть мяч, лежащий на его противоположном конце) и не обращая внимания на предметы, которые можно использовать в качестве орудия (например, палку). В случаях, когда глухие дошкольники понимают необходимость применить орудие, они не всегда могут найти его в окружающей обстановке. Это происходит из-за низкого уровня ориентировки, недостаточного выделения свойств объектов, трудностей их соотнесения.

Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное.

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте. В развитии сюжетно-ролевой игры у детей с нарушениями слуха наблюдается целый ряд особенностей.

Со стороны содержания сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих детей (Г. Л. Выгодская). В играх глухих детей отражается жизнь взрослых, их деятельность и взаимоотношения в ходе этой деятельности. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых ими из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Глухие дошкольники дольше, чем слышащие, задерживаются на этапе предметно-процессуальных игр, а их сюжетные игры однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной.

Зачастую в играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к стереотипности действий. Дети механически повторяют из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стремятся воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше.

В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, ребенок обычно не вносит в игру от себя ни одной детали. Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от элементов подражания несвободны и игры старших дошкольников.

Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный на роль заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок согласился так называть этот предмет, это еще вовсе не значит, что он начнет «есть» карандашом или «гладить» кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, ребенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли в тарелку, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обжечь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит и т.д.

Поскольку у глухого ребенка отстает в развитии воображение, он не может творчески войти в роль. Например, играя в «больницу» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, даже не существенные для данной роли: манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т.п.

В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность. Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Особенно значимой для глухих школьников является мотивация, связанная с получением высоких отметок. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III —IV классу она занимает второе ранговое место.

В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, значительные трудности наблюдаются у них в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют такие учебные действия, которые диктуются не самой учебной задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. В связи с отставанием в развитии основных мыслительных операций у глухих детей медленнее формируются учебные действия: недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Учебные действия формируются на суженной, недостаточно обобщенной основе, поэтому глухие дети испытывают затруднения при переносе учебных действий в новые условия, на новые учебные задачи.

В исследовании Е. Г. Речицкой приводятся данные, свидетельствующие о трудностях реализации действия контроля. При проверке правильности текста глухие учащиеся больше всего затрудняются в нахождении ошибок, касающихся смысловой стороны текста (77 % ошибок не было исправлено учениками), построения предложений (75% ошибок не исправлялось), написания слов (64% ошибок не исправлялось). Проведенное ею целенаправленное формирование действий самоконтроля с использованием методики поэтапного формирования умственных действий позволило достичь более высокого уровня сформированности данного учебного действия (улучшение результатов в среднем в 2,6 раза).

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии.

Из-за таких особенностей умственного развития детей и подростков с нарушениями слуха, как замедленное развитие мыслительных операций, в частности анализа и синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает ловкости, сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, умения проанализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. У подростков с нарушениями слуха часто не формируется осознание обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих качеств трудовой деятельности необходимым является воспитание положительного отношения к труду, формирование соответствующей мотивации.

Большие проблемы возникают, особенно на начальных этапах трудовой жизни, у лиц с нарушениями слуха с осознанием межличностных производственных отношений. Это связано с замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия, о чем говорилось выше. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения.

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, обусловливают круг профессий, которые им можно рекомендовать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками (А. П. Розова).

Анализ особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха позволил А. П. Гозовой определить ограничения в подборе и рекомендации профессий: непригодны профессии, в которых при работе необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры); не рекомендуются производства и соответствующие им профессии с акустической сигнализацией опасности; наличие нарушений вестибулярного аппарата свидетельствует о невозможности рекомендаций профессий, связанных с работой на высоте; многим глухим не рекомендуются профессии, требующие постоянного речевого контакта с окружающими; следует подбирать профессии, соответствующие тому уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.

1.7. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей


При обследовании особенностей психического развития детей с нарушенным слухом необходимо соблюдать принцип комплексности, предполагающий всестороннее обследование ребенка: состояние слуха, вестибулярного аппарата, развитие движений, особенности развития речи. При этом нельзя ограничиваться аудиологическим (с помощью аппаратуры, измеряющей слух) исследованием состояния слуха ребенка, которое позволяет судить о степени снижения слуха и его диапазоне. Кроме этого, нужно знать, как ребенок пользуется остаточным слухом в быту: при общении с окружающими людьми.

Принцип целостного системного изучения ребенка дает возможность не только обнаружить отдельные проявления нарушения психического развития, но и установить — а это главное — связи между ними. Системный анализ имеет в основе положение Л. С. Выготского о структуре дефекта. Целостное изучение ребенка с нарушенным слухом предполагает его наблюдение в процессе деятельности — предметной, игровой, учебной, трудовой и в процессе общения. Это позволяет выявить особенности познавательной сферы ребенка, мотивации, интересов, направленности личности. Большое значение для понимания сути нарушения слуха и его влияния на ход психического развития ребенка имеет динамическое изучение, которое позволяет выяснить не только то, что дети знают и умеют в настоящее время, но и их потенциальные возможности, зону ближайшего развития. Важно учитывать не только конечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения: способы действия, их рациональность, логичность, последовательность, настойчивость в достижении целей, отношение к избранным способам решения, критичность. В процессе диагностики особенностей психического развития детей с нарушенным слухом используются традиционные методы и методики. В период раннего детства и в дошкольном возрасте, когда дети не владеют речью или владеют ею недостаточно, используется невербальная форма заданий, когда ребенок и взрослый могут не пользоваться устной речью. Условия заданий подсказываются характером материала или могут быть показаны с помощью естественных жестов или аналогичных упрощенных заданий.

Главное — определить степень нарушения слуха у ребенка и время возникновения дефекта. Для этого анализируют историю его психического развития на ранних этапах жизни, рассматривают особенности поведения.

В первые годы жизни ребенка обращают внимание на развитие его двигательной сферы — умение держать головку, прямостоя-ние (А. А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард). Эти данные могут указать на возможные причины нарушения, время и степень потери слуха. Раннему нарушению слуха может сопутствовать небольшая задержка развития прямостояния, скомпенсированная к 1 году 4 мес. Отсутствие реакции на укачивание в коляске (ребенок не успокаивается до тех пор, пока его не берут на руки) свидетельствует о раннем поражении вестибулярного аппарата, часто сопутствующем нарушению слуха.

Реакция ребенка на погремушку рано позволяет судить о том, воспринимает ли он звуки.

Чтобы проверить способность ребенка воспринимать звуки игрушек и музыкальных инструментов, нужно взять три разнозвуча-щих инструмента (гармонь, свисток, колокольчик), поставить ребенка к себе лицом и поочередно произвести звуки этими предметами, а затем, поставив ребенка к себе спиной, проверить его возможности восприятия этих звуков.

Наконец, самым важным является проверка восприятия речи Слух проверяют на речь шепотную, обычную разговорную и громкую. Вот как описывает эту процедуру Р. М. Боскис. Сначала проверяют слух на шепот на расстоянии не менее 5 —6 м. Для этого следует поставить ребенка к себе спиной и произносить знакомые слова шепотом (сначала нужно предъявлять слова, содержащие шипящие звуки, потом другие). Если ребенок не сможет повторить слово, произнесенное шепотом на расстоянии 6 м, нужно сократить расстояние на 1 м (и так постепенно приближаться к нему). Если ребенок не различает слов, произнесенных шепотом у ушной раковины, то, значит, он не воспринимает шепотную речь. Затем переходят к проверке восприятия речи обычной разговорной громкости. Процедура обследования повторяется. Слова следует брать из разных семантических групп, но хорошо знакомые ребенку, можно задать несколько простых вопросов (например. «Как зовут твою маму?»).

Если ребенок совсем не слышит речи разговорной громкости, то его относят к категории глухих, однако необходимо установить наличие у него остаточного слуха. Для этого проверяют возможности восприятия ребенком громкой речи. После того как установлено расстояние, на котором ребенок слышит слова, проверяют, как он слышит гласные и согласные звуки. По мнению Р. М.Боскис, исследование восприятия речевых звуков следует провести даже в том случае, если не обнаружена недостаточность слуха на слова, но замечены дефекты речи и неуспеваемость по русскому языку.

В наибольшей степени о нарушении слуха можно судить по особенностям развития речи ребенка. О раннем нарушении слуха могут свидетельствовать особенности доречевого развития: у детей с врожденной или рано приобретенной глухотой гуление однообразное, сипловатое и монотонное, лепетная речь не возникает (или ребенок лепечет только спонтанно, не дает ответного лепета). В дальнейшем у детей с нарушенным слухом могут быть обнаружены следующие специфические особенности развития речи: недостатки произношения; ограниченный запас слов; недостаточное усвоение звукового состава слов, что выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов; неточное понимание и неправильное употребление слов; недостатки грамматического строя речи (неправильное построение предложения, неправильные согласования слов внутри предложения); трудности понимания устной речи и читаемого текста.

Исследование состояния слуха и уровня развития речи у ребенка с нарушенным слухом поможет правильно организовать его обучение и воспитание, поможет определить направления компенсации нарушенного слуха (в том числе с использованием специальной звукоусиливающей аппаратуры), полноценного развития его познавательной сферы и личности.

Можно выделить следующие направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.

Во-первых, необходимо сформировать у детей с нарушениями слуха представления о качествах личности, эмоциональных свойствах, о нормах поведения.

Во-вторых, нужно научить детей видеть проявления этих качеств в поведении других людей — детей и взрослых, формировать умение понимать поступки окружающих людей, дать им для этого эталоны оценки.

В-третьих, формировать у детей с нарушениями слуха адекватную самооценку, являющуюся, с одной стороны, основой регуляции собственного поведения, с другой стороны, залогом успешного установления межличностных отношений.

Для этого в дошкольном возрасте необходимо использовать такие формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с образцом, с работами других детей. Нужно предоставлять детям самостоятельность в решении задач различной трудности как в процессе учебной деятельности, так и в разнообразных жизненных ситуациях.

В младшем школьном и подростковом возрасте нужно обогащать представления детей с нарушенным слухом о человеческих качествах, межличностных отношениях на основе анализа жизненных ситуаций, эмоциональных переживаний и отношений персонажей художественной литературы, фильмов, спектаклей.

Для всестороннего компенсаторного психического развития детей с нарушенным слухом на каждом возрастном этапе необходимо сочетать обучение и воспитание, а также специально направленные психокоррекционные воздействия, которые обеспечат гармоничное развитие познавательной сферы и личности.

Контрольные вопросы и задания


Каковы задачи сурдопсихологии?

Назовите причины нарушений слуха.

Какие существуют варианты нарушений слуха? На основании каких критериев они выделены?

Какие биологические и социальные факторы определяют психическое развитие детей, имеющих нарушение слуха?

Охарактеризуйте закономерности психического развития детей, имеющих нарушения слуха, как общие, характерные для слышащих, так и специфические.

Как развиваются разные виды ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом?

Какие факторы влияют на формирование двигательных навыков у детей с нарушенным слухом?

Изменяется ли развитие речи ребенка в зависимости от времени и степени нарушения слуха?

Чем обусловлено своеобразие в развитии внимания и его свойств у глухих детей? Назовите основные условия развития произвольного внимания у данной категории детей.

Каковы условия овладения речью глухими детьми?

Какие трудности при овладении грамматическим строем речи испытывают глухие дети?

Назовите виды речи, которыми овладевает глухой ребенок.

Чем обусловлено своеобразие в развитии образной памяти у детей с нарушенным слухом?

Перечислите конкретные проявления отставания в развитии словесной памяти у детей с нарушенным слухом. Каковы причины такого отставания?

Каковы основные направления развития словесной памяти у детей с нарушениями слуха?

Охарактеризуйте основные закономерности развития мышления у детей с нарушенным слухом. Какие общие с нормально слышащими детьми особенности в развитии мышления можно выделить?

Какие трудности в развитии мыслительных операций наблюдаются у детей с нарушенным слухом?

Каковы условия развития понятийного мышления у глухих детей?

Перечислите факторы (благоприятные и неблагоприятные), которые влияют на развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным слухом?

Каковы особенности самооценки у детей и подростков с нарушенным слухом?

На какие особенности поведения нужно обращать внимание, если у ребенка предполагается нарушение слуха?

Каким образом следует проводить проверку возможностей слухового восприятия речи?

Сформулируйте основные направления работы по развитию личности, совершенствованию межличностных отношений детей и подростков с нарушенным слухом.

Литература


Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха. — М., 1988.

Ветер А. А. Выгодская Г. Л, Леонгард Э. И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972.

Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. — М , 1971.

Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина. — М., 1986.

Речицкая Е Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников (в условиях нормального и нарушенного слуха). — М, 1999.

Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. — М., 1978.

Синяк В. А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глупого ребенка. — М , 1975.

Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. — М., 1978.

Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.


Каталог: resource
resource -> Синдром эмоционального выгорания как фактор риска инновационной деятельности педагога
resource -> Средства физического воспитания
resource -> Методические рекомендации Санкт-Петербург
resource -> Методические рекомендации Санкт-Петербург
resource -> Детский церебральный паралич: понятие, этиология, симптомы
resource -> Основные требования к организации здорового образа жизни студента
resource -> Методические рекомендации по этиопатогенитической терапии острых синуситов с целью подготовки врачей-оториноларингологов и смежных специалистов к обязательному внедрению нового стандарта
resource -> Ю. Г. Алиев // Хирургия. Журнал имени Н. И. Пирогова. 2013. № С. 73-75
resource -> Программа Как определить наличие целлюлита?


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   ...   33


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница