Психология индивидуальности


ИССЛЕДОВАНИЕ ИНИЦИАТИВЫ ЛИЧНОСТИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



страница19/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   39

ИССЛЕДОВАНИЕ ИНИЦИАТИВЫ ЛИЧНОСТИ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Киселева Т.С.

Государственный университет - Высшая школа экономики,

Москва
На новом этапе общественно-экономической жизни страны требуются активные, инициативные личности, способные эффективно и нестандартно решать свои профессиональные, шире жизненные проблемы и задачи, так и к разработки новых инновационных технологий.

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творческой активности, инициативы, интеллектуального потенциала личности.

В данном исследовании будет рассматриваться модель развития инициативы студентов в интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальная инициатива понимается как целостное состояние личности, активизирующее интеллектуальную деятельность, характеризуется самостоятельной постановкой проблем и задач; выдвижением новых идей и решений.

Представляется интересным изучение инициативы студентов, т.к. от развития инициативы зависит эффективность их будущей профессиональной деятельности; карьерный и личностный рост.

Также нет целостного, всестороннего освящения данной проблемы в теоретическом и экспериментальном плане.

Отсюда целью нашего исследования и является теоретическое, эмпирическое и развивающее моделирование инициативы студентов в интеллектуальной деятельности; выявление и развитие ведущих составляющих ее структуры и уровней.

Предмет данного исследования: структура и уровни инициативы как момента интеллектуальной деятельности студентов.

Методологические основания исследования: теоретические и методические положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн), субъектного подхода (концепция личности субъекта, К.А. Абульханова-Славская), принцип целостности и системности (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев), принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Изучение инициативы имеет давнюю научную традицию.

Значительный вклад в развитие представлений об инициативе внесли философы. Актуальность развития инициативы отмечали в своих трудах педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, а также учёные и педагоги-практики начала ХХ века – М.И. Вайсфельд, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.М. Макаренко, С.Т. Шацкий.

В психологической науке исследования инициативы и инициативности ведутся в нескольких направлениях.

Трактовка инициативы в контексте когнитивного подхода, как интеллектуальное свойство личности (Д.Б. Богояв­енская, М.А. Холодная Н.Д. Левитов, И.А. Петухова, М.Р. Гинзбург, Л.М. Попов, М.С. Говоров, И.Э. Плотниек, Б.М. Теплов).

Трактовка инициативы как волевого свойства личности (С.Л. Рубин­штейн, А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов, П.А. Рудик, Н.Д. Левитов, А.Г. Ковалев, С.А. Петухов, М.С. Говоров, М. Брихцин, Т.Ф. Игнатенко).

Личностные аспекты инициативы рассматриваются в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.С. Новиковой, Е.Н. Погониной, М.С. Говорова, Э.А. Голубевой, А.И. Крупнова, Н.С. Лейтеса, Э. А. Голубевой, Б.А. Кадыровым.

Мотивационные аспекты инициативы рассматриваются в работах Д.Б. Богоявлен­ской, М.С. Говорова, Л.С. Новиковой, И.Э. Плотниеком, Т.Г. Егоровым, Н.Е. Румянцевой.

В работах Д.Б. Богоявлен­ской впервые вводится понятие интеллектуальная инициатива, которая определяется автором как продолжение мыслительной дея­тельности за пределами требуемого. В экспериментах Д.Б. Богоявлен­ской доказан факт существования познавательной самодеятельности: часть испытуемых при предъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась с поиска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень интеллектуальной деятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровень интеллектуальной деятельности).

Для выявления интеллектуальной инициативы был исполь­зован метод решения задач в «креативном поле». Главный принцип рабо­ты по методу «креативного поля» состоит в том, что эксперименталь­ный материал, представленный набором однотипных задач, имеет «двухслойный» характер. Работа в первом слое доступна всем испы­туемым, то есть каждый из них может решать предъявляемые экспери­ментатором задания, работая в «рамках заданной ситуации».

Д.Б. Богояв­енская выделяет три уровня интеллектуальной инициативы: стимульно-продуктивный, эвристический и креативный.

В трудах К.А. Абульхановой-Славской анализируется личностный аспект инициативы. К.А. Абульханова-Славская, определяя три уровня активности, на первом выделяет две возможные ее формы – инициативу и ответствен­ность. Инициатива объясняется как устойчивое качество личнос­ти, «свободная, непосредственно отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания», это «способ выражения своих потребностей и стремление к их объективации, репрезентации в социально-психоло­гическом, деятельностном, жизненном пространстве…».

В данном исследование инициатива понимается как целостное состояние личности, активизирующее интеллектуальную деятельность, характеризуется самостоятельной постановкой проблем и задач; выдвижением новых идей и решений.

Инициатива может быть психологически раскрыта только в контексте полной поэтапной развертки интеллектуальной деятельности. Критерием развития инициативы является эффективность, продуктивность, результативность интеллектуальной деятельности и позитивные изменения личности ее субъекта. Инициатива может реализоваться в различных сферах деятельности: учебной, профессиональной, социальной, самопознании и др. Инициатива – универсальная характеристика, приобретает особую форму, в зависимости от того, в какую деятельность включен человек , обеспечивает активность личности в деятельности, доведение ее до продуктивного конца

Анализируя литературные источники можно сделать вывод, что сведение «инициативы» к отдельным качествам или свойствам личности неправомерно. В данном исследовании мы предлагаем структуру инициативы личности в интеллектуальной деятельности, представляющую собой гипотетическую теоретическую модель, в которую входят следующие составляющие.



Я-активность или установка на самоактивность.

Мотивационно-смысловая составляющая как осознанное субъективное побуждение к интеллектуальной деятельности.

Креативная составляющая, выраженная в постановке ценных проблем и в творческих замыслах.

Эмоциональная составляющая как аспект самооценки будущей интеллектуальной деятельности.

Рефлексивная составляющая, рефлексия интеллектуальной деятельности.
ВОЛЯ В СТРУКТУРЕ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Коваль Н.А.

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина,

Тамбов.
Духовность может быть определена как собственно человеческий, глубоко личностный способ отражения и освоения действительности, детерминированный ориентацией познания и деятельности человека на общечеловеческие ценности, в основе которого лежит идеал свободного, всестороннего и гармоничного развития человека как конкретно-исторического единства индивидуально-неповторимого и универсально-всеобщего. Такое методологическое осмысление духовности наиболее полно отражает жизнь индивида в условиях его социокультурного бытия, ориентирует на выявление ценностно-смысловой регуляции поведения, личностного и профессионального роста, позволяет соотнести действия и поступки личности с выбором определенной ценностной доминанты. Исходя из этого, духовность рассматривается как социальное и как индивидуальное психическое явление, причем внутренние психологические истоки особенно важны как необходимое детерминирующее условие духовного становления личности. На первопричинность личностного, индивидуального существования по отношению к внешнему, общественному бытию указывают произведенные нами экспликации слов “дух - душа - душевный - духовный” и семантический анализ содержания этих понятий.

«Дух» - прежде всего выражает «действие», «стремление к действию, деятельности», к познанию мира, себя, «смысла и назначения своей жизни». «Дух» - это выражение потенциального творчества, креативных возможностей человека в единстве с волей как способности в преодолении препятствий на основе самоконтроля, саморегуляции, самовладения и самореализации. В отличие от души, дух всегда устремлен во вне, ищет простора для самовыражения, самореализации и самоутверждения. Активность духа личности достигает необходимого (достаточно высокого) уровня развития, а потому есть внутренний стимул для ее целенаправленного, осознанного самосовершенствования.

Душа - это сущностная характеристика, выражающая гуманистическую, альтруистическую направленность человека, его жизненную позицию, убеждения, веру в эмпатию, бескорыстную помощь, в примат добра над сиюминутной выгодой для себя, это принятие другого человека как величайшей ценности. «Душевный - к душе относящийся, ей свойственный, нравственный, относящийся до сердца; искренний, сердечный, задушевный», - читаем у В.И. Даля. Здесь существенно нравственное значение, несущее в себе положительную ценность как для индивида, так и для группы, социума в целом. Именно обретение такого душевного качества, при котором складывается способность испытывать глубокие переживания, а также создание внутреннего потенциала высоких гуманных чувств и означает достижение необходимого уровня духовного развития личности. Это фундамент, на котором выстраивается духовность, духовная культура.

«Дух» и «душа» сливаются в понятии «духовность», кристаллизирующее все то, что достигнуто общечеловеческими исканиями истины, добра и красоты, борьбой за торжество гуманизма и справедливости. Духовность - это «основное направление», «сущность чего-либо», «начало, определяющее поведение, действие», фокусирующее в себе не только общечеловеческие, но и индивидуальные ценности, богатство и совершенство внутреннего мира личности.

Особую роль в духовном становлении личности принадлежит воле.

Воля проявляется в создании дополнительного усилия, необходимого для преодоления возникающих препятствий (как внешних, так и внутренних).

Механизмом дополнительных усилий, необходимых для преодоления препятствий, мешающих достижению цели, является создание новых побуждений путем присоединения выполняемого действия к более значимым и сильным мотивам личности.

Однако, воля — лишь одна из сторон личности, и она связана с духовно-нравственной сферой субъекта. При осуществлении личностью волевой регуляции своей активности очень важно, чтобы в основе этой регуляции лежали духовные ценности. Наряду со сложившимися представлениями и проявлении воли, считаем необходимым подчеркнуть важным проявления воли в чувстве долга, в привнесении в деятельность дополнительного смысла, в следовании идеалу. Это значит, что важнейшим источником развития субъекта воли являются этические, эстетические и нравственные нормы, в которых закреплены внешние образцы человеческой культуры.

Волеизъявление является важным и необходимым условием духовного становления и развития личности.

Воля в данном случае выступает как средство усиления положительной мотивации поведения. Это та духовная сила, которая оказывается необходимой всякий раз при наличии препятствий на пути к цели. Наряду со сложившимися в психологии представлениями о проявлении воли, настойчивости, целеустремленности, самостоятельности, решительности, смелости, мужестве, исходя из вышесказанного, воля проявляется в чувстве долга, в привнесении в него дополнительного смысла, в следовании идеалу, проверенным глубоким знанием (это порождает уверенность, убежденность), воля проявляется в самостоятельности человека, то есть в его способности действовать вопреки давлению среды и чужому мнению, которые он не приемлет.

Воля активизируется, когда у человека есть гуманная цель, связанная с преобразованием окружающего мира, своего духовного поля, системой отношений с другими людьми.

Воля необходима тогда, когда существует ситуация выбора, а духовно-нравственные ориентиры — это единственные ориентиры, которые позволят избежать ошибочного выбора.

Сформированные духовно-нравственные качества личности в свою очередь являются важными и значимыми условиями волевого развития личности. Под духовно-нравственными условиями волевого развития мы понимаем этические регуляторы, под влиянием которых осуществляется саморегуляция в соответствии с усвоенными нравственными нормами и духовными идеалами личности.

Нами были выявлены следующие духовно-нравственные условия волевого развития: принятие духовных и нравственных ценностей в ситуации выбора, потребность в самопознании, определение своего духовного идеала и стремление к нему, самовоспитание на основе духовно-нравственных ценностей, стремление руководствоваться духовно-нравственными нормами в любых жизненных ситуациях.

В то же время, воля - не врожденное качество. Это психологический феномен, который формируется в процессе всей жизни человека, и, прежде всего, в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Основными компонентами волевого развития личности в школьном возрасте выступают: когнитивный компонент, ценностно-эмоциональный компонент и поведенческий компонент.

Когнитивный компонент волевого развития включает в себя представления учащихся о духовно-нравственных ценностях и волевых свойствах, стремление к познанию себя и самовоспитанию.

Ценностно-эмоциональный компонент волевого развития характеризуется наличием и эмоциональным принятием идеала и присущими ему ценностями, а также способность воспринимать жизненные ситуации через данные ценности.

Поведенческий компонент проявляется в овладении навыками самоконтроля и самоуправления, в умении планировать свою деятельность и в способности осуществлять поступки в соответствии с усвоенными нравственными нормами в тех или иных жизненных ситуациях.

Сформированность этих компонентов определяет уровень волевого развития личности учащихся.


Интегральный подход в психологии индивидуальности.

Колесников В.Н.

Московский педагогический государственный университет,

Москва.
Мощность научного знания можно выразить формулой, в котором она равна произведению степени разработанности методологии, теории и опыта:

Наука = Методология * Теория * Опыт

Если одни из этих трех операндов будет равен нулю, то и мощность науки будет нулевой. Исходя из данной формулы интегральный подход в психологии индивидуальности предполагает: 1) формулировку методологических основ этого подхода; 2) построение теории методологически валидной исходной методологии 3) разработку методов измерения свойств индивидуальности теоретически валидных исходной теории.



Методологические основы интегрального подхода.

Идея спонтанной активности — это первооснова интегрального подхода постулирующего, что элементы душевного мира обладают свойством самоорганизации, как спонтанного стремления к переходу из потенциального состояния в состояние актуальное. Родоначальником этой методологии считается Г. Лейбниц, а сформулировал он ее в своей знаменитой «Монадологии». Основным следствием реализации идеи спонтанной активности в психологии является концепция «бессознательного» психического.

Причинный анализ душевного мира основан на трех методологических принципах причинности: активности, саморазвития и иерархичности. Они являются тремя формами реализации идеи спонтанной активности, соответственно, в пространственном, временном и организационном аспектах.



Принцип активности постулирует приоритет «внутреннего» над «внешним» в трактовке причин душевных явлений. Это означает, что причина явлений душевного мира находится «внутри», а «внешнее» играет роль условий, влияющих лишь на специфику развертывания внутренней причины. Механистический подход противоположен принципу активности. В психологии он постулирует обусловленность психических явлений материальными факторами по образцу работы механических объектов, то есть психические явления рассматриваются только как последствия внешних влияний, вызывающих такие последствия.

Принцип саморазвития постулирует приоритет «будущего» над «прошлым» в трактовке причин душевных явлений. Это означает, что причина явлений душевного мира находится в «будущем», а «прошлое» играет роль предусловий, вносящих лишь специфику во временное развертывание целевой причины. Каузальный подход противоположен принципу саморазвития. Он трактует причину как совокупность обстоятельств, предшествующих во времени следствию и вызывающих его.

Принцип иерархичности постулирует приоритет «метасистемного» над «субсистемным» в трактовке причин системных явлений. Это означает, что причина явлений душевного мира находится на «метасистемном» уровне (греч. meta — над, после), а уровень «субсистемный» (лат. sub — под) играет роль субусловий, вносящих лишь специфику включения активности душевного мира в метасистемную активность. Редукционный подход (редукционизм) противоположен принципу иерархичности. Он, наоборот, постулирует приоритет «sub» над «meta» и утверждает возможность полного сведения высших явлений к низшим.

Сформулированные выше три принципа являются критериями оценки методологической валидности интегральному подходу разрабатываемой теории четырех уровней человеческой индивидуальности: духовности, личности, темперамента и характера (Колесников, 1996).



Теоретические модели свойств индивидуальности.

Концепция глубинной духовности постулирует, что Духовность является главной Силой сферы «бессознательного», в неявном виде задающая основную цель эволюции живых систем — Совершенство. При этом бездуховность рассматривается как самая страшная душевная болезнь, именуемая ноогенный невроз (В. Франкл), а в сильной патологии — некрофилия (Э. Фромм). Концепция глубинной духовности является развитием известных теорий духовности: В. Франкл, И. Ильин, Э. Фромм Д. Андреев, и др., осмысленных, исходя из трех методологических принципов причинности.

Концепция семи Святостей ­постулирует, что типы личности, задаются активностью семи глубинных Святостей, принадлежащих к сфере «духовного коллективного бессознательного». В соответствии с данной теорий ключевым признаком типа личности является семь типов совести: религиозная, ратная, экономическая, социальная, эстетическая, научная, политическая. Концепция семи Святостей является развитием известных теорий личности (Э. Шпрангер, А.Ф. Лазурский, И. Ильин, К. Роджерс, А. Маслоу и др.), осмысленных, исходя из трех методологических принципов.

Концепция трех Стратегий постулирует, что типы характера задаются активностью трех глубинных Стратегий «бессознательного», общих для животных и человека: З стратегией, М стратегией и В стратегией. Если доминирует З стратегия, то образуется З тип характера со стратегией «влиять на себя» в проблемной ситуации. Если доминирует М стратегия, то образуется М тип характера со стратегией «выдержки» в проблемной ситуации. Если доминирует В стратегия, то образуется В тип характера со стратегией «влиять на других» в проблемной ситуации. Концепция трех Стратегий характера является развитием известных теорий (Э. Берн, А.Е. Личко, П.Б. Ганнушкин, Э. Кречмер и др.), осмысленных, исходя из трех методологических принципов.

Концепция двух Стилей постулирует, что типы темперамента задаются активностью двух глубинных Стилей «бессознательного», общих для человека, животных и растений: И стилем и А стилем. Если доминирует И стиль, то образуется И тип темперамента с ключевым свойством «привлечение внимания» и мажорной мелодикой проявления. Если доминирует А стиль, то образуется А тип темперамента с ключевым свойством «наделение вниманием» и минорной мелодикой проявления. Концепция двух Стилей темперамента является развитием известных теорий (М. Люшер, А.Е. Личко, П.Б. Ганнушкин, К. Леонгард и др.), осмысленных, исходя из трех методологических принципов.

Методы измерения свойств индивидуальности.

Поскольку базовой теорий интегрального подхода является концепция «бессознательного» психического, то приоритетными методами изучения свойств индивидуальности являются проективные методы.



Метод герменевтики предлагается как метод оценки Духовности человека или в терминологии И. Ильина его «духовного ранга». Особенность этого метода в том, что в качестве «прибора измерения» выступает сам человек (эксперт). Причем уровень его Духовности должен быть более высоким, чем уровень духовности того человека, которого оценивают (И. Ильин, «Аксиомы религиозного опыта»).

Тест «Человек облагороженного образа»  предлагается как метод психоанализа типологии личности. Особенность этого метода состоит в том, что человек сам определяет свой тип личности через соотнесение с образами людей (демонстрируются видеосюжеты из художественных фильмов), названными духовными пассионариями, в которых наиболее выразительно воплощены семь Святостей (Колесников, 1996).

Теста Розенцвейга (модифицированный вариант) предлагается в качестве метода измерения свойств характера. Особенность теста в том, что для построения его шкал отобраны проблемные ситуации, в которых ответные реплики интерпретируются как три способа выхода из проблемной ситуации (Колесников, 1997).

Теста Люшера (модифицированный вариант) предлагается в качестве метода измерения свойств темперамента. Особенность теста в том, что для построения его шкал, вместо правила выделения «функциональных пар», используется «правило совместимости цветов» (Колесников, 1997).

Такова методология, теория и методы  интегрального подхода в психологии индивидуальности.


Индивидуальность как одна из образующих личностной идентичности детей 5,5 – 10 ЛЕТ.

Кончаловская М.М.

Психологический институт РАО,

Москва.
Проблема идентичности является актуальной и значимой для многих людей, особенно для поколения, только вступающего в жизнь, для которого процесс становления идентичности (как социальной, так и личностной) совпадает с процессом социализации в целом. В этом плане поиск своей личностной уникальности, ее содержания и структуры непосредственно связан с рефлексией жизненных планов, целей и путей самоактуализации и самоопределения.

В связи со спецификой ментальности развития нашего общества, материалы, полученные зарубежными учеными, не могут быть в полной мере отнесены к нашей действительности и нуждаются в глубокой проработке, изучении и, следовательно, в уточнении и коррекции. Кроме того, известно, что в основном эта проблема исследовалась, начиная с подросткового возраста, а собственно становление и развитие личностной идентификации, начинающееся в дошкольном и младшем школьном возрасте, не было предметом специального глубокого изучения.

Анализ зарубежной и отечественной литературы позволяет рассматривать личностную идентичность как сложное комплексное образование, тесно связанное с осознанными представлениями человека о себе и окружающем мире, а также с нормами, ценностями и нравственными эталонами, по которым он оценивает и выстраивает отношение к себе.

Личностная идентичность детей исследовалась нами с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартленда «Кто Я?». Для изучения временной перспективы использовались проективный тест «Я был», «Я есть», «Я буду» и сочинения детей о своем будущем.

«Тест Когана» и методика «Исключение четвертого» применялись для изучения образного и вербального мышления старших дошкольников. В работе использовались также тест «Прогрессивные матрицы Равена» (серия А, В для первого и второго классов и А, В, С для третьего и четвертого классов) и тест «Словесные пропорции» (для школьников). Необходимость изучения и образного, и вербального мышления связывалась с тем фактом, что особенности дифференцированности и целостности идентичности изучались нами как в образном, так и в вербальном плане.

Изучение степени принятия норм и ценностей и отношения к ним проводилось при помощи тестов САТ, факторов Q3 и Q4 теста Кеттелла и «Ценностные ориентации» Рокича, обработка которых была несколько модифицирована, исходя из целей нашей работы. Для исследования самооценки детей нами были использованы тесты «Лесенка» (для детей 5,5 – 7 лет) и фактор С опросника Кеттелла (для детей 8-10 лет).

В эксперименте приняли участие 115 детей 5,5-10 лет из ГОУ Прогимназии №1633 г. Москвы. Эксперимент проводился в 2002-2005 г.г.

Полученные данные позволили выявить возрастные закономерности таких компонентов личностной идентичности как степень дифференцированности, соотношение субъективных и объективных параметров, временная перспектива, целостность, реалистичность и отношение к себе детей дошкольного и младшего школьного возраста. В работе проведен анализ существующих взаимозависимостей между уровнем развития мышления, адекватностью самооценки, степенью социализированности детей и личностной идентичностью, а также их взаимодействием.

Проведенное исследование позволило нам обобщить результаты и сделать следующие выводы:

1. Особенности развития личностной идентичности при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту проявляются в увеличении дифференцированности содержания личностной идентичности детей и преобладании субъективных качеств по сравнению с объективными. При этом с возрастом соотношение субъективных и объективных качеств при вербальном и образном самоописании все больше совпадает, хотя в образном плане во всех возрастных группах получены более высокие показатели и более рельефно выступает динамика становления разных компонентов личностной идентичности.

2. Увеличение конгруэнтности между различными образами–Я, приводит к более осознанному структурированию содержания личностной идентичности, в котором связываются в единое целое различные качества и ценности. При этом целостность, также как и отношение детей к себе, не имеют тенденции к увеличению с возрастом, но зависят в большей степени от личностных особенностей детей и социальной ситуации их развития (отношения со взрослыми и сверстниками, степени принятия ценностей и норм поведения, статусного места в группе).

3. Возрастная динамика прослеживается и в увеличении временной перспективы при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, увеличивается и реалистичность представлений детей о себе как в настоящем, так и в будущем времени.

4. Уровень развития мышления оказывает существенное, хотя и не равномерное влияние на развитие личностной идентичности, при этом с возрастом его влияние увеличивается. Особенно важную роль мышление начинает играть в начальной школе, ослабевая по мере приближения к подростковому возрасту.

5. Динамика развития терминальных и инструментальных ценностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту отражает как возрастные закономерности, так и отношение детей к социальному окружению. Нормы и эталоны, транслируемые взрослыми, входят в содержание терминальных ценностей, в то время как инструментальные ценности в большей степени отражают индивидуальные особенности детей. При этом с возрастом появляется некоторое рассогласование между содержанием ценностей в реальном и идеальном представлениях детей о себе.

6. Дети, обладающие высоким уровнем социализации, обладают и более дифференцированной идентичностью и более длительной временной перспективой. Невысокая степень дифференцированности представления о себе приводит к неадекватному знанию своих положительных и отрицательных черт, что затрудняет процесс социализации в заданных взрослыми границах. В свою очередь, отрицательная оценка значимых взрослых также затрудняет процесс осознания и принятия себя детьми.

7. В содержании личностной идентичности можно выделить взаимосвязь между адекватностью самооценки, степенью дифференцированности представления о себе и временной перспективой. Ведущим здесь является именно степень дифференцированности личностной идентичности, которая и делает образ–Я более адекватным, сближая представления детей о себе с мнением о них окружающих и помогая им более уверенно строить планы на будущее. Таким образом, существует достаточно тесная и устойчивая взаимосвязь между отдельными параметрами личностной идентичности, и ее полнота, дифференцированность и адекватность сочетаются с более высокой степенью осознанности себя и стремлением строить более широкие планы на будущее. Напротив, низкий уровень осознанности и дифференцированности представления о себе, приводит к заниженной самооценке и неуверенности в своем будущем, сужении временной перспективы, что подтверждает наличие в динамике развитии личностной идентичности тенденций, направленных на поддержание ее целостности и гармоничности.

ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Корниенко Д.С.

Пермский государственный педагогический университет, институт психологии,

Пермь.
Традиционным предметом исследования в рамках теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина является изучение внутриуровневых и межуровневых связей между свойствами психодинамического и личностного уровней. Интерес В.С. Мерлина к исследованию темперамента первоначально был связан с изучением взаимосвязи свойств нервной системы и темперамента. Основная задача, по мнению В.С. Мерлина, заключалась в сопоставлении типологических свойств нервной системы и темперамента. На основании этого были сделаны работы Б.А Вяткина., В.В. Белоуса, Э.И. Маствилискер, Е.А. Силиной и др., в которых изучались психологические характеристики темперамента как психодинамического образования, обусловленного свойствами нервной системы, а затем были обнаружены и описаны устойчивые взаимосвязи свойств темперамента. В рамках работ, выполненных В.С. Мерлиным и его учениками, была заложена теоретическая и эмпирическая основа для многочисленных исследований темперамента, в том числе и попытки изучения влияния факторов среды и наследственности, но идеи психогенетического исследования не нашли своего воплощения.

Для решения вопроса об отнесении свойств к различным уровням интегральной индивидуальности одним из наиболее надежных критериев является генетический критерий (показатель наследуемости), что согласуется с идеями И.В. Равич-Щербо, высказанными в отношении критериев темперамента. Психогенетический подход к изучению характеристик интегральной индивидуальности позволяет решить вопросы о стабильности системы индивидуальности, о влиянии и роли генетических и средовых компонент в межиндивидуальной вариативности характеристик различных иерархических уровней, о наследуемости индивидуальных свойств и многие другие. В основе нашего исследования лежит предположение о том, что роль генетического и средового фактора в свойствах психодинамического и личностного уровней интегральной индивидуальности будет различаться. Кроме того, возможно установить межвозрастные различия не только в генотип-средовом соотношении, но и в фенотипических и генетических связях между свойствами разных уровней. Было организовано исследование, результаты которого представлены в настоящей статье.

В исследовании приняли участие МЗ (52 пары) и ДЗ (46 пар) близнецы двух возрастных групп. Первая группа 13-17 лет (М = 15, SDмз = 1,22, SDмз = 1,07) 23 пары МЗ 11 мальчиков и 12 девочек, 26 пар ДЗ 13 мальчиков и 13 девочек. Вторая группа 18-25 лет (Ммз = 21,3 SDмз = 3,3; Мдз = 22,7 SDдз = 4,7) 29 пар МЗ, 9 мужчин и 20 женщин, 20 пар ДЗ, 5 мужчин и 15 женщин.

Нами изучались свойства психодинамического уровня интегральной индивидуальности   эргичность, пластичность, скорость и эмоциональность и свойства личностного уровня   экстраверсия, невротизм, контроль импульсивности, альтруизм, открытость опыту, а так же свойства 16 факторной модели Р. Кеттелла. Для диагностики использовались следующие методики: опросник формально-динамических свойств индивидуальности В.М. Русалова; опросник личностных свойств Р. Кеттелла 16 PF», опросник «NEO-PI-R».

При анализе компонент фенотипической дисперсии получены следующие факты. В возрасте 13-17 лет генетическая детерминация обнаружена для свойств: эргичность интеллектуальная, коммуникативная, пластичность коммуникативная, скорость интеллектуальная, эмоциональность психомоторная и коммуникативная, коэффициент наследуемости не превышает 40%. В 18-25 лет эргичность и скорость интеллектуальная, пластичность психомоторная, индексы интеллектуальной и общей активности, индекс адаптивности так же обнаруживают значение показателя наследуемости не более 50%. В целом в вариативности большинства свойств темперамента значения компоненты наследуемости находится в диапазоне от 20 до 40%, а компоненты средовых влияний до 60%. Только три свойства личности, диагностированные по опроснику Кеттелла Р. в возрасте 13-17 лет, обнаруживают влияние генотипа от 15 до 50%   B-высокий-низкий интеллкт, F-беспечность-озабоченность, H-смелость-робость. В возрасте 18-25 лет генотипом определяются уже другие свойства и более существенное влияние генетического фактора от 56 до 72% (G-совестливность-недобросовестность, I-мягкосердечность-жестокость, Q1-радикализм-консерватизм, тревожность, независимость). Данные факты ставят под сомнение онтогенетическую устойчивость показателей, диагностированных с помощью данного опросника, с другой стороны они позволяют считать, что свойства личности действительно будут отличаться от психодинамических большей ролью средовых влияний.

Рассматривая компоненты фенотипической дисперсии по опроснику «Большая пятерка» можно констатировать более весомое влияние генетической составляющей. Показатель наследуемости таких свойств, как открытость опыту и альтруизм незначительно снижается, а по показателю невротизм практически не изменяется. Интерес представляет изменения в структуре фенотипической дисперсии показателей экстраверсии и контроля импульсивности, отсутствие генетических влияний в 13-17 лет и значительное влияние генотипа до 60% в возрасте 18-25 лет.

При рассмотрении фенотипических и генетических взаимосвязей показателей психодинамического и личностного уровней. В анализ были включены только свойства, обнаружившие генетическую детерминацию. Рассматривая межуровневые связи свойств, можно отметить больше внутриуровневых, чем межуровневых связей как генетических, так и фенотипических. Так, свойства одного уровня, действуя комплексно, образуют больше связей друг с другом, чем между свойствами разных уровней. Наличие большого количества внутриуровневых связей темперамента или личности с точки зрения теории интегральной индивидуальности и относительной самостоятельности каждого уровня является общей закономерностью, о которой упоминал и В.С. Мерлин. Смыслом этих связей являются отношения между свойствами, которые могут возникнуть как компенсаторные, синегргические и другие, что может стать предметом дальнейшего рассмотрения.

Обширная структура связей позволяет предположить общность генетических влияний для свойств данных уровней. Однако, количество фенотипических корреляций значительно меньше в обоих возрастах, что, возможно, объясняется малочисленностью выборки. Интерес для теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина представляет тот факт, что как на уровне генетических влияний, так и на уровне фенотипических взаимосвязей можно говорить о существовании много-многозначной связи между уровнями психодинамики и личностных свойств. Эти факты позволяют предполагать, что свойства могут обнаруживать различные типы отношений (одно- или много-значные) в зависимости от роли генетического фактора. Данное утверждение, безусловно, требует проверки и более тщательного анализа.

В целом, результаты данного исследования показывают, что использование метода опросников при диагностике уровня свойств темперамента дает относительно надежные результаты и позволяет рассматривать эти свойства действительно как формально-динамические. В отношении черт личности в интегральном исследовании индивидуальности опросник позволяет изучить только одну сторону проявлений свойств личности – это обобщенные способы осуществления отношений личности или собственно стилевые особенности. В то же время наиболее содержательными личностными свойствами являются отношения личности, которые отслеживаются опросниками крайне слабо. Если же принять, что оценка отношений возможна, например, показателями «Большой пятерки», то они скорее характеризуют генеральные свойства, которые обобщают в себе как психодинамические (темперамент), так и содержательные свойства (личность). Таким образом, на основании психогенетического подхода к исследованию интегральной индивидуальности можно сделать вывод о том, что при необходимости строгой дифференциации личности и темперамента наиболее предпочтительной является использование методик, позволяющих диагностировать именно содержательную сторону личности.


Идентичность как фактор отношения к рекламе

Корнилович А.М.

Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова,

Ярославль


В докладе представлены результаты теоретического и эмпирического анализа идентичности как фактора, влияющего на отношение личности к новому явлению нашей социально-экономической жизни - рекламе. Рассматриваются две стороны этой связи: влияние рекламы на самосознание личности и в то же время зависимость отношения к рекламе от сложившихся идентификационных структур.

В условиях развития рынка реклама является одним из наиболее публичных проявлений связи между бизнесом (имеющимися товарами и услугами) и социальной жизнью (отражением отношения и потребностей граждан к рынку товаров и услуг).

Отношение к рекламе отражает сложившиеся различия в обществе, наиболее явные потребности тех или иных слоев населения и даже, в определенной степени, их ценностно- смысловую основу. Поэтому, анализируя различия в отношении к рекламе в определенных социальных группах, можно определить ведущие потребности, смыслы этих групп. Кроме того, этот анализ позволяет выявить некоторые параметры, которые сближают сложившиеся в ходе трансформации общества социальные структуры, определить общие для жителей государства ценности и возможные последствия воздействия рекламы.

Нестабильное общество постоянно подвергает проверке устоявшиеся ценности, сложившиеся представления человека о себе, о своем месте в современных культурных и экономических условиях. Реклама при этом выступает в качестве одного из новых, слабо изученных факторов, трансформирующих или укрепляющих сложившиеся идентификационные структуры. Она, наряду со СМИ, начинает занимать место в ряду традиционным устоявшимся факторам социализации, таким как искусство, литература, взаимоотношения в семье, занятиям в различных воспитательных учреждениях. На наш взгляд самосознание молодежи тесно связано с этими новыми реалиями. Влияние рекламы на самосознание, личностные последствия восприятия рекламы несмотря на свою актуальность, являются слабо изученными и требуют серьезных эмпирических исследований.

В нашем исследовании развивается подход, согласно которому ориентация на различного рода коммуникации является одной из важных особенностей общественно-культурных отношений современного общества (А.Н. Лебедев). Реклама как средство коммуникации и явление культурной жизни общества, может выступать в качестве важного механизма формирования морально-нравтвенных элементов общества и личности. Реклама выступает средством воздействия на потребителя и своеобразным сообщением о товарах и услугах и в то же время определенной деятельностью, которая воздействует на психику, мотивацию поведения, ценности, а также морально-нравственные качества людей. Кроме того, реклама рассматривается не как вид односторонней коммуникации, но и как двусторонне направленную коммуникацию, которая одновременно содержит два информационных потока от рекламодателя к потребителю, иными словами, своеобразный диалог (Лебедев А.Н, 2002).

Нами проводится исследование рекламы, в котором мы рассматриваем рекламу как важный элемент культурной жизни людей, как средство коммуникации и, более того, как один из механизмов формирования культуры. Реклама, являясь элементом массовой культуры, в целом ряде случаев может создавать продукты, имеющие не только массовый потребительский характер, но и переходящие в ранг высоких культурных ценностей. Бесспорно, что в наши дни реклама и культура тесно переплетены. Восприятие рекламы людьми обусловлено сложившимися культурными традициями, ценностями, а также нравственными канонами в обществе.

Каждое проявление рекламной активности человек воспринимает с позиции своей социальной группы, т.е. воспринимает рекламу с позиции своей социальной идентичности. Данный ракурс рассмотрения рекламы фактически не представлен в современной отечественной литературе, хотя проблема идентичности является сегодня одной из наиболее острых в социальной психологии (Андреева Г.Н., 2000, Иванова Н.Л., 2003, Лебедева Н.М., 1999; Стефаненко Т.Г., 1999)

В эмпирическом исследовании нами проводиться выявление восприятии рекламы молодыми людьми и последующим анализом влияния этой рекламы на самосознание и поведение молодежи. Полученные данные показывают, что реклама оказывает влияние на молодежь: поведение, имидж, допустимые нормы отношения к ряду товаров и услуг. Также выявлено, что морально-нравственная среда, в которой воспитывается личность, серьезным образом отражается на отношении к рекламе и ее восприятии в изучаемых группах. В частности, наблюдаются различия в восприятии рекламы у молодых людей из различных возрастных, социальных и профессиональных групп. Особенно это касается понимания ценностей образа жизни, взаимодействия с другими людьми, отношения к себе. Под воздействием рекламы в самосознании фиксируются представления о себе как потребителе продуктов, представителе определенных групп и т.д. Так, подростки и учащиеся старших классов школ активно реагируют на внешние и поведенческие аспекты рекламы и склонны включать рекламируемый эталон в собственный имидж. Они подстраивают собственные нормы поведения под транслируемый в рекламе эталон. Студенты и молодые люди, которые работают после окончания вузов, более критичны к рекламируемым товарам и менее склонны менять свой имидж и поведение под влиянием рекламных роликов. Но они также часто "узнают" свою группу и воспринимают те ценности, которые транслирует в отношении этой группы, реклама.

Восприятие рекламы людьми обусловлено сложившимися культурными традициями, ценностями, а также нравственными канонами в обществе. Исследование показало, что наиболее существенными психологическими факторами восприятия рекламы является комплекс идентификационных и ценностно-мотивационных характеристик личности. В частности, наблюдаются различия в восприятии рекламы у лиц с различными показателями идентичности: деятельностная, гражданская, профессиональная и этническая.
ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В ЗАДАЧАХ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ1.

Кострикина И.С.

Институт психологии РАН,

Москва
Исследование способностей в контексте целостной индивидуальности одна из ведущих традиций российской психологической науки, комплексность изучения способностей достигается исследованием различных подструктур индивидуальности и выявления их взаимосвязей (Голубева,1993; Дорфман,1998, 2005; Мерлин,1986; Русалов,1979, 2005 Теплов,1985). Способности и индивидуальные психические свойства изучаются как предикторы достижений и самореализации личности в системе общей психической активности человека и в онтогенезе его развития. Исследование целостной индивидуальности в социальном развитии предполагает системное изучение индивидуальных свойств и способностей (Ананьев, 1966). Способности и индивидуальность изучаются как целостная система со сложными функциональными взаимосвязями (Шадриков, 2004). При этом методология изучения целостной индивидуальности не достаточно операционализирована в экспериментальных моделях исследования когнитивных способностей. Например, в задачах прогнозирования индивидуальной интеллектуальной эффективности и эффективности жизнедеятельности сохраняется подход, основанный на выявлении парциальных корреляций между различными индивидуальными особенностями, что часто приводит к появлению противоречий в эмпирических исследованиях и некорректности прикладных прогнозов.

Адекватный прогноз индивидуальных интеллектуальных достижений, особенно в случаях одаренности, возможен при комплексной оценке индивидуального как потенциального, развивающегося и развившегося и реализовавшегося (Эфроимсон,1997). Методологически оценка когнитивных способностей как целостной когнитивной индивидуальности возможна при совмещении ресурсного подхода (Канеман, 2003 Дружинин, 1998, 2001) структурно-динамического (Дружинин, 2001, Ушаков, 2004) и онтогенетического (Холодная, 2004).

Обилие противоречивого эмпирического материала, выявленные пороговые и корреляционные эффекты в исследованиях когнитивных способностей и индивидуальности, низкая прогностичность измерительных процедур требуют изменений исследовательской схемы. Критика психометрического подхода привела появлению новых парадигм исследования индивидуальной интеллектуальной эффективности. Достаточно продуктивным оказался перенос исследований в реальные сферы деятельности анализ индивидуальных особенностей и способностей на субгруппах профессионалов в различных областях деятельности (Стернберг и др., 2002). Сочетание психометрических измерений с оценкой способности решать прикладные и творческие задачи позволило более корректно оценивать интеллектуальную одаренность школьников и прогнозировать их учебные достижения и достижения в творческой деятельности(Sternberg,1998). Основной проблемой психометрического подхода является его унитарность, т.е. направленность на поиск некоторого универсального предиктора достижений и эффективности интеллектуальной деятельности. Поиск некоторого универсального фактора или свойства, обеспечивающего индивидуальные интеллектуальные достижения, основан на традиции экспериментальной психологии восходящей к Гальтону, понимающей ментальные способности как общую, унитарную черту (Jensen, 1998). В качестве такой унитарной черты исследователями предлагаются различные измеряемые параметры когнитивных способностей: уровень интеллектуального развития (IQ), креативность (Cr), неосознаваемый метакогнитивный контроль (когнитивные стили), когнитивный ресурс (объем оперативной памяти, концентрация и переключаемость внимания). В отечественной психологии активно дискутируется вопрос о том, насколько соответствуют результаты измерений того или иного параметра реальным интеллектуальным достижениям, какой параметр можно считать ключевым ( Богоявленская, Поддъяков, Ушаков, Холодная, Шмелев и др., 2004).

Не отказываясь от психометрического подхода как измерительных процедур в исследованиях индивидуальной интеллектуальной эффективности необходимо отказаться от унитарной трактовки психометрических результатов, а так жек перенести акцент в моделях измерений и интерпретациях измерений с вероятностного подхода на возможностный и рассматривать индивидуальность как возможность самореализации в различных сферах жизнедеятельности. Смена вероятностного статистического подхода на возможностный подход, требует поиска соответствующих методов математического моделирования. Развитие комплексной диагностики когнитивных функций , в модульно интегративной форме позволит формулировать реальный прогноз достижения экспертной стадии профессионального развития, направленности самореализации. Учет таких медиаторных параметров как индивидуальное знание и индивидуальные концепты, индивидуальный опыт может способствовать построению корректных прогнозов развития и реализации индивидуальности .

Применение методов нечеткой логики (fuzzy logic), представленных в пакетах Matlab и Wiz Why оказалось корректным для выявления способностей как целостных паттернов сложно структурированных свойств, полученных на основе различных психометрических измерений. В статье «Нечеткие множества как основа теории возможности» (1978) Л.Заде утверждает следующее: «когда наш основной интерес состоит скорее в описании смысла информации, чем в определении ее меры (в смысле работ Шеннона и Винера по статистической теории информации), возможностный подход к анализу информации оказывается более удобным и естественным по своей природе, чем вероятностный». Введение Л.Заде понятий «распределение возможностей», «меры возможности», «качественное описание истинности позволяет использовать методы нечеткой логики как альтернативу традиционной вероятностной статистике и популярному методу моделирования структурными уравнениями.

Данный подход соответствует задачам прогнозирования индивидуальной интеллектуальной эффективности на основе исследования когнитивной индивидуальности как возможности к развитию и реализации в различных областях человеческой жизнедеятельности.

Применение положений о модульно-интеративной диагностике когнитивных способностей и прогностического математического моделирования произведено на основе исследования специалистов и обучающихся в области информационных технологий (n=94). Измерены проявления способностей в форме психометрического интеллекта и креативности, а также параметра имплицитной обучаемости на разных уровнях профессионального становления: новичок, компетентный, эксперт.

По результатам проведенного эмпирического исследования сделаны выводы:

-формальные социовозрастные характеристики не являются релеванными для прогноза практических достижений. Структурные особенности способностей как пересечения когнитивных функций оказываются факторами, вносящими вклад в интеллектуальные достижения. Критически значимым компонентом для наличия достижений в области IT является креативность, при этом переход к экспертной стадии профессионального развития предопределен высоким уровнем развития имплицитной обучаемости.

- сравнение классической вероятностной модели обработки данных и возможностной модели, позволило выявить приоритеты возможностного подхода к анализу данных. Применение систем нечеткой логики к обработке данных основано на понимании индивидуальной системы способностей как системы нечетких множеств, представляющих собой сложноструктурированые паттерны свойств, что позволяет построить адекватный прогноз индивидуальной интеллектуальной эффективности.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА СОЦИАЛИЗАЦИИ И ОСОБЕННОСТИ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

Костяк Т.В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва.
В дошкольном и младшем школьном возрасте не только раскрываются индивидуальные особенности ребенка, но и происходит его активная социализация. В этот период наиболее важным показателем успешной социализации, с нашей точки зрения, является эмоциональное принятие ребенком норм и ценностей мира взрослых. Именно социальные переживания помогают детям успешно соответствовать как внешним, поведенческим, так и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила в зависимости от ситуации, оставаясь при этом в рамках социальной нормативности. В ходе нашего исследования было установлено, что освоение детьми культуры, социального опыта имеет избирательный и индивидуализированный характер, что выражается в индивидуальной форме социализации, которая фиксирует общие способы отношения ребенка к социальным нормам (содержательное отношение, формальное принятие, манипулирование, открытое отвержение) и дает возможность достроить вектор индивидуализации ребенка.

В основе первой формы социализации лежит содержательное отношение ребенка к нормам и их эмоциональное принятие. Дети, для которых характерна данная форма социализации, идентифицируют себя практически со всеми группами, с которыми они находятся в постоянном контакте (семья, сверстники, воспитатели). Важным показателем успешной социализации является положительное эмоциональное отношение не только к тем правилам, соблюдение которых жестко контролируются взрослыми, но и эмоциональное принятие общих эталонов и критериев оценки как настоящих, так и прошедших событий и людей. Данная форма социализации является довольно редкой: она выявлена только у 10% детей в данной возрастной выборке.

Для второй формы социализации характерно формальное принятие норм, сопровождающееся трудностями в их выполнении, что часто сопряжено с неуверенностью детей в своем соответствии норме. Для этих детей характерна высокая эмоциональность и барьеры в общении, тенденция к уходу, минимизации контактов, тревожность, что в целом нарушает процесс социализации. Кроме того, сложности в процессе социализации сопровождаются у этих детей и отсутствием (полным или частичным) социальной идентификации, что является уже серьезным дефектом для детей 8-9 лет. Дети с данной формой социализации принимают и исполняют не только правила и требования поведения, но, как и дети с первой формой социализации, общую систему установок и оценочных критериев, хотя эмоциональное отношение к ним скорее отрицательное и полностью зависит от успешности самого ребенка. Такая форма социализации характерна для 25,7 % обследованных нами детей.

Для третьей формы социализации характерно стремление манипулировать нормами. Дети, для которых характерна данная форма социализации, также, как и дети со второй формой, знают правила, но не умеют их соблюдать. Однако в отличие от неуверенных, тревожных детей со второй формой социализации, эти дети не принимают низкую оценку себя, не снижают своих притязаний и категорически не принимают то место в системе взаимоотношений, которое реально могут получить, и как следствие им присуща демонстративность в поведении, агрессия, негативизм, которые, тем не менее, не проявляются открыто. Дети с данной формой социализации стремятся обойти или нарушить определенные нормативы для того, чтобы убедиться в собственной значимости, привлечь к себе внимание или получить награду. Данная форма социализации присуща 29,7 % детей, принявших участие в обследовании.

Четвертая форма социализации связана с открытым отвержением норм. Дети, для которых характерна данная форма социализации, не принимают правила, игнорируют их, у них нет идентификации с группой (со сверстниками и с более широкой социальной группой). Для некоторых детей характерно нарочито вызывающее поведение, открытое несогласие следовать правилу, ярко выраженная демонстративность. У многих детей с данной формой социализации отмечается ярко выраженная потребность в доминировании, завышенная самооценка и притязания. Если реальное поведение ребенка не соответствует принятым нормам, ребенок скорее будет отрицать правило, сомневаться в авторитете того персонажа, который передает это правило или подчеркивать условность этого правила для себя («это другие пусть так делают, а я не буду»). Данная форма социализации отмечается у 32,6 % детей.

Таким образом, заданные взрослым нормы не дают возможности большинству детей (почти 90%) проявить себя и свои способности, получить одобрение значимого взрослого, в результате чего возникает эмоционально амбивалентное отношение не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям мира взрослых. При этом дети не отвергают в принципе сами нормы, но положительного отношения к ним не формируется, что ставит под вопрос сам процесс присвоения, интериоризации этих правил. Тот факт, что большинство детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста чувствует себя неуютно в своей социальной среде, является крайне тревожным и говорит о том, что нормы транслируются взрослыми очень жестко, не учитываются индивидуальные особенности детей.

В нашем исследовании была установлена неоднозначная роль психодинамических качеств (импульсивности-рефлексивности, пластичности-ригидности, эмотивности, которые можно объективно измерить в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте) и их различных комбинаций в процессе социализации. Роль эмотивности амбивалентна: с одной стороны, высокая эмотивность помогает детям завязать дружеские отношения с окружающими, что приводит к тому, что и взрослые, и сверстники несколько завышают оценку данного ребенка, одновременно снижая планку его ответственности за дурные поступки. Однако высокая эмотивность мешает правильно оценить и отреагировать на замечание или наказание взрослых, поэтому открыто отвергают социальные ценности и нормы в основном именно высокоэмотивные дети. Поэтому низкая эмотивность может ускорить социализацию, так как дает возможность спокойнее принимать правила, не переживая из-за неудач.

Амбивалентным является и влияние импульсивности: с одной стороны, она помогает быстрее сориентироваться и перестроить схему своего поведения и своей оценки, но с другой, затрудняя ориентировку, приводит к многочисленным ошибкам и неудачам, провоцируя ребенка на агрессивное или конфликтное поведение. При этом импульсивность в сочетании с эмотивностью, как правило, снижает последствия неудач или демонстративности детей вследствие способности высоко эмотивных детей вызывать симпатию к себе со стороны окружающих. Импульсивность в сочетании с низкой эмотивностью, как правило, приводит к агрессивному, часто асоциальному и конфликтному поведению и неадекватности притязаний. Сочетание ригидности с высокой эмотивностью неблагоприятно, так как почти половина таких детей высоко тревожны, не уверены в себе и стремятся к ограничению контактов. Более благоприятным является сочетание ригидности с низкой эмотивностью, которая смягчает последствия неприятия или изоляции данного ребенка сверстниками.

Полученные в исследовании материалы показывают, что индивидуальные особенности раскрывают динамику и способы социализации, хотя и не дают возможности предсказать ее направление и степень успешности. Их влияние происходит опосредованно через процесс становления определенных качеств личности (общительность, тревожность, демонстративность). В сочетании с интеллектуальными способностями ребенка и характером общения со взрослым это приводит к появлению «индивидуальной формы» социализации, в основе которой - определенное эмоциональное отношение к ценностям и нормам, которые задаются окружающими взрослыми.


ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВНАЯ ПРИЧИНА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

Кравченко А.А.

Государственный университет-Высшая школа экономики,

Москва
Сегодня большинство психологов согласны с тем, что личность – это субъект отношений и сознательной деятельности, субъект, обладающий устойчивой системой социально-значимых черт, характеризующих его не только как представителя Homo Sapiens, но и как члена того или иного общества. Личность – есть результат развития. Однако личность не просто результат биологического созревания или матрица специфических условий жизни, но и субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которого происходит развитие индивидуальности и индивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты.

В современных учебниках по психологии чаще всего в структуре личности выделяются такие индивидуальные черты как темперамент, характер, мотивация. Совокупность психологических особенностей качеств личности (индивидуальность) не только определяет её направленность, но и отвечает за специфику её «движения» по линии направленности. Если учесть то, что основная функция психики – это опосредованная адаптация организма к условиям окружающей среды и то, что направленность личности соответственно не может противоречить этой функции то становиться понятно, откуда появляются границы развития личности. Достаточно часто эти границы определяют доминирование мотива избегания неудачи над мотивом достижения. Однако случается и так, что индивидуальные черты позволяют личности рисковать. Это в итоге приводит к тому что границы, о которых было сказано выше размываются, что говорит о более дальних по сравнению с чёткими границами перспективах развития. При этом их наличие ещё не свидетельствует о том, что личность поднимется до максимально возможного для себя уровня.

Для реальных достижений в развитии помимо перспектив необходимо наличие ещё как минимум двух условий: наличие определённого интеллектуального уровня а так же необходимого уровня развития комплекса волевых способностей. Первое необходимо для того, чтобы из всего разнообразия перспектив выбрать наиболее актуальные и интересные, поставить цели, разбить их на задачи. Второе необходимо не только для того чтобы начать «движение», но и для того, что бы поддерживать его в нужном темпе и в нужном направлении, относительно безболезненно и с максимальным опытом и другой выгодой для себя обходить все препятствия. Само собой разумеется, что мотивы, интеллект и волевые качества при работе личности над собой действуют сообща, постоянно дополняя, поддерживая и замещая друг друга. Тема единого психофизиологического комплекса особенностей, свойств, качеств необходимых личности для развития встречается в трудах С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, К. А. Абульхановой-Славской, В. И. Морсановой и других корифеев отечественной психологической науки.

Личностный рост – это тяжёлая работа человека над собой. Работа у которой в принципе нет завершения. Эта работа не мыслима без ошибок, провалов и тупиков. Все препятствия тяжело переживаются, но их преодоление одновременно является и источником большой радости. Последний факт указывает нам на рефлексию – ещё одну обязательную составляющую личностного роста. Эта составляющая необходима для того, чтобы оценивать истинные итоги каждой отдельной задачи, цели и всей выполненной работы в целом.

Выше было сказано, что работа личности над собой не может быть завершена окончательно никогда. Это не совсем так. Личность может достигнуть максимума развития, но когда мы говорим о пределе мы не имеем в виду некий максимальный уровень который находится за границами реального социума, в мире идеальных представлений о душевных качествах лучших среди смертных, в мире, который А. В. Петровский называет царствием небесным. Понятно, что такой уровень в полной мере не для одного человека недостижим. Мы говорим о том, что для каждой личности существует свой собственный, индивидуальный максимальный уровень, который либо дан ей изначально (ситуация чётких границ) либо формируется со временем (ситуация размытых границ).

В первом случае выходит, что чем уже границы развития, существование которых является следствием наличия индивидуальных черт, тем меньше надо совершить работы для достижения максимума развития. При этом можно встретить такой случай, когда максимум развития был, достигнут личностью не в процессе работы над собой, а просто в процессе её существования без особой фиксации внимания на собственных достижениях.

Во втором случае, когда границы определяются только в процессе накопления опыта, личность должна совершать работу все-таки, во-первых, для момента появления границ, а во-вторых, для момента достижения максимума, который может быть самоцелью, а может является итогом имеющей значение работы направленной на накопление опыта, а значит и на повышение личностного уровня. Фактически перед личностью стоит двойная задача и работа соответственно тоже должна проводится двойная. Две задачи решаются параллельно друг другу. В этой ситуации возможен вариант когда личность не только не добьется своего максимума, но и не узнает (не почувствует), что это был за максимум.

Тут справедливо задать вопрос о том, как личность узнаёт о том, на каком уровне она есть и о том на какой уровень она может подняться в течение своего существования. Ответы на эти вопросы человек получает по итогам рефлексии. Для него достаточно надёжными показателями в первую очередь являются самовосприятие (с самооценкой) и уровень субъективного благополучия. Положительное восприятие себя и постоянно повышающийся уровень субъективного благополучия есть субъективные доказательства успешно проходящей адаптации. С их появлением у личности возникает больше возможностей для дальнейшего развития, хотя чаще всего именно с этого момента развитие личности стабилизируется, а возможно и начинает свой регресс.

Начиная доказывать право на существование своей индивидуальности, личность одновременно начинает развивать свою индивидуальность. В момент же доказательства этого права себе индивидуальность начинает исчезать. Для личности возникает дилемма: с одной стороны развитие индивидуальности и продолжение работы над собой, с другой, покой с простым созерцанием действительности и принятием своего Я таким, каким оно есть.

Данная дилемма обязательна к решению для всех, однако окончательно решаться она может на разных этапах существования личности, в разных психологических возрастах. Всё опять же зависит от комплекса его индивидуальных черт и личного жизненного опыта. Особый интерес для науки и практики представляют ситуации, когда при наличии всего необходимого дилемма развития не решается и личность оказывается в «подвешенном» состоянии. Человек в силу своего предшествующего развития уже не способен на изменение той ситуации, которая является для него стрессовой. Он также не может изменить и своё отношение к ней. В психологической практике также клиенты стали встречаться всё чаще. При этом все способы помощи человеку, попавшему в неё пока малоэффективны, так как точно причины неразрешимости конфликта формирующегося на базе проблемы развития изучены не достаточно хорошо. Одни представители науки видят ответ в необратимости физиологических изменений, другие в глубинных психологических конфликтах. Третьи пытаются искать ответ на стыке психологии и физиологии. Сегодня чёткая уверенность есть только в одном, в том что вопрос о конфликте развития требует дальнейшего изучения.
СОВРЕМЕННЫЙ ВЗГЛЯД НА ПРОБЛЕМУ ЦЕННОСТНЫХ

ОРИЕНТАЦИЙ И МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница