Психология индивидуальности


РЕФЛЕКСИВНАЯ ПОЗИЦИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ



страница22/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   39

РЕФЛЕКСИВНАЯ ПОЗИЦИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ

О.И.Лаптева

Сибирская Академия Государственной Службы,

Новосибирск


Рассмотрим основные средства развития рефлексивной позиции студентов, как необходимого условия развития их творческой деятельности. Рефлексивная позиция студента существенно отличается от репродуктивной, тяготеющей к стереотипизации и характеризующейся поверхностным отношением к поиску, стремлением поскорее решить задачу через использование готовых средств, без предварительного осмысления условий, данных задачи, без ретроспективного анализа полученных данных с точки зрения их рациональности, однозначности. Осмысление проблемы рефлексии позволяет говорить об особом личностном образовании – рефлексивной активности личности, которая качественно характеризует процесс рефлексии.

Каковы показатели рефлексивной позиции студента? Во-первых, это критичность мышления субъекта деятельности. Это качество личности, которое формируется в особых учебных ситуациях, требующих рецензирования, оценки, высказывания личного мнения. И если преподаватель авторитарен, уверен в непогрешимости собственной точки зрения, не оставляет места для сомнений, то критичность мышления как предпосылка рефлексивной позиции личности не формируется. Специальный прием преподавателя «я сомневаюсь», способствует проявлению рефлексивной позиции студентов.

Второй показатель рефлексивной позиции — это стремление студента к доказательности, к обоснованию своей позиции. Естественно, что формирование этой потребности требует аналогичных характеристик преподавательской деятельности.

Третий показатель — это способности и стремление студентов ставить вопросы. Педагогическим стереотипом, который достаточно часто встречается в практике, является стремление преподавателя максимально полно раскрыть учебный материал. Однако в такой ситуации места для студенческих вопросов не остается. Рефлексивная активность развивается, когда материал изложен так, чтобы спровоцировать вопрос. Поскольку же для авторитарного педагога, работающего в русле субъект-объектной педагогической парадигмы, характерен узкий набор таких оценок, то отсюда следует необходимость позиции «партнерства» в обучении. Существуют специальные педагогические средства формирования умения ставить вопросы: задачи с несформулированным, замаскированным (скрытым) вопросом. Как уже отмечалось, они способствуют становлению такого свойства личности как умение видеть проблему.

Четвертый показатель — стремление и способность студента вести дискуссию. Развитию рефлексии способствуют диалогические формы обучения. Монолог в учебном процессе ведет к торможению рефлексивных процессов. Отсюда еще раз следует необходимость переориентации преподавателя высшей школы на субъект-субъектную парадигму.

И, наконец, пятый показатель развитой рефлексивной активности личности — это готовность к адекватной самооценке. В традиционной педагогике функция оценивания, как правило, узурпирована преподавателем, в то время как психологическими исследованиями доказана необходимость специального развития умений самоконтроля. Очень важно как можно чаще выходить в рефлексивную позицию и самому преподавателю, проблематизируя содержание учебного материала и форму его изложения. Есть основания утверждать, что рефлексивная активность преподавателя является одним из условий развития этого качества у студентов.

Большую педагогическую ценность имеет групповая рефлексия процесса и результата какой-либо деятельности. Высокая эффективность групповых форм взаимодействия студентов в образовательном процессе подтверждена многими исследователями. Сравнительный анализ эффективности учебной деятельности студентов в ситуациях групповой и индивидуальной работы, а также влияние группового учебного взаимодействия указывает на интенсификацию процесса обучения. Одним из важных условий групповой работы (3-5 человек в микрогруппе) является четкое распределение организационных обязанностей внутри микрогрупп. Например: «наблюдатель», регистрирующий число высказываний каждого члена группы в ходе обсуждения, «секретарь», кратко регистрирующий поступающие варианты решений, «переводчик», отыскивающий в словаре необходимые слова для изложения версии, если возникает необходимость, «лидер», руководящий группой на демократических началах и активно участвующий в ее работе, и т. д.

Наиболее плодотворна работа в триадах, и, в частности, потому что присутствие в микрогруппе третьего лица создает позицию в общении, близкую к естественной ситуации, когда двое общающихся вынуждены учитывать то, какое влияние оказывают высказывания не только на непосредственного собеседника, но и на других лиц. Это приводит к увеличению рефлексивной активности студентов и повышает эффективность обучения. Одновременно форма организации работы в триадах позволяет преподавателю опeративнее управлять структурой взаимодействия, включать в нее всех без исключения студентов.

Метод интервьюирования показал низкий уровень развития рефлексивной активности студентов. Большинство из них не сумели продуктивно оценить свои трудности, называли в качестве осложняющих факторов их учебной деятельности, в основном, дефицит времени, не понимая, что это следствие их слабо развитой способности к самоуправлению, самоорганизации.

Рассматривая готовность к рефлексии с позиции двух составляющих: стремлений и умений, можно отметить существенную разницу в уровнях развития первого и второго. Если потребность в самопознании так или иначе демонстрировали почти 2/3 опрошенных, то умение анализировать свои трудности, просчеты, возрастные и индивидуальные особенности и намечать конкретные пути устранения рассогласований и противоречий можно было констатировать буквально у нескольких студентов. По-видимому, ощутимые изменения такого личностного параметра как готовность к рефлексии требуют более длительного процесса перестройки отдельных элементов в структуре личности. А в средней школе формирование учебного самосознания - процесс, в большинстве своем, случайный, обусловленный особенностями микросреды развития учащегося.

Косвенно о слабом развитии рефлексивных процессов говорит выявленный при опросе факт преобладания неадекватной самооценки студентов (как завышенной, так и заниженной). Поскольку в психологических исследованиях доказано, что процессы рефлексии, в целом, способствуют увеличению адекватности самооценки личности, предположительно о становлении рефлексии можно судить по изменениям в самооценке. Одновременно с этим возможно утверждать, что диагностический этап, реализующий задачи познания себя, как субъекта обучения – одно из условий, способствующих развитию рефлексии.

Следует отметить, что уровень развития рефлексии респондентов оказался связанным с качественными параметрами их целеполагания. Так для студентов с более высокой рефлексивной активностью, в целом, характерна ориентация на более долговременные и личностно-ориентированные данные программы, а не только «сиюминутные планы типа «сдать в срок зачеты», «аккуратно записывать лекции и выделять главные мысли».

Таким образом, развитие рефлексивной активности студентов в образовательном процессе является существенным педагогическим резервом. Студенты с развитым самосознанием характеризуются высоким уровнем развития самоуправления, самооценкой, близкой к адекватной, нацеленностью на дальнейшее личностное развитие и диалог.

Показателями рефлексивной позиции являются критичность мышления, стремление к доказательности и обоснованию своей позиции, готовность вести дискуссию и т. д. Активизируя указанные личностные проявления можно косвенно управлять развитием рефлексивной активности студентов, причем одним из важнейших педагогических условий эффективности такой работы является педагогический и методический самоанализ вузовского преподавателя. Негативное условие, тормозящее рефлексивные проявления — авторитарная позиция педагога, порождающая, в свою очередь, стереотипное мышление и консерватизм обучаемых.


РЕФЛЕКСИЯ КАК МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

О.И.Лаптева, Семенов И.Н.

Сибирская Академия Государственной Службы,

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Новосибирск, Москва
Личность развивается в двух аспектах: в плане внутреннего строительства по имеющимся образцам, т.е. когда человек конструирует себя, присваивая существующие в культуре ценности, нормы поведения, способы и формы деятельности. Другой аспект, когда совершается переход к самосовершенствованию, т.е. когда уже достигнут определенный личностный уровень, и когда появляется способность развивать себя и совершенствовать окружающий мир, преобразуя наличную культуру, создавая новое. Оба аспекта развития личности объединяет то, что у человека появляются новые возможности. В значительной мере появлению этих возможностей способствует механизм рефлексии и рефлексивные способности.

С.Л.Рубинштейн связывает с появлением рефлексии особый способ существования человека в мире. Акцентируя наличие у человека двух способов существования в этом мире, он считал первый способ – это обычное существование, когда «когда человек весь внутри жизни, всякое его отношение – это отношение к отдельным его явлениям, но не к жизни в целом. Отсутствие такого отношения к жизни в целом связано с тем, что человек не выключается из жизни, не может занять даже мысленно позицию вне её для рефлексии над ней». Второй способ существования собственно и есть рефлексия. С.Л.Рубинштейн указывал, что развитая рефлексия как бы прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы, человек как бы занимает позицию вне её. Здесь кончается первый способ существования и начинается либо путь к духовному опустошению либо другой путь – к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе.

Некоторые исследователи рассматривают рефлексию как способ смотреть на себя как бы со стороны, отмечая, что модели такого смотрения могут быть разными. Можно направить свой взор в себя и попытаться наблюдать как некий объект. Такая рефлексия близка интроспекции.

Рефлексия может быть способом понимания себя через другого: пытаясь понять другого человека через его отношение к нам, через его поступки и поведение, мы моделируем его видение нас в своём сознании. Мы получаем информацию о себе, о своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Рефлексия является способом, средством, механизмом, с помощью которого можно получить обратную связь для самоуправления и саморегуляции. Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека - это не только некий результат, но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями – осмыслением и переосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, вплоть до образования новых содержаний сознания.

Рефлексия, обеспечивает адаптивность человека к новым условиям деятельности, при этом демонстрирует, что рефлексивная функция возникает и реализуется в любой деятельности, когда возникает какое-либо затруднение. Она используется для реконструкции появившегося затруднения и обнаружения его причин.

Специфика рефлексивных процессов обусловлена способностью человека к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром, называют личностной. (И.И.Семенов, Ю.Н.Степанов).

Личностная рефлексия позволяет человеку абстрагироваться от непрерывного потока жизни и стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Личностная рефлексия это путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия отражает все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Рефлексия в совместной деятельности, как отмечал В.А.Лефевр, выход на позицию «над» и «вне» позволяет партнерам не только прогнозировать действия друг друга, но и корректируя свои действия, влиять на партнера, все глубже проникая в глубины взаимопонимания или напротив, намеренно вводя партнера в заблуждение. Коммуникативный тип рефлексии связан с имитационным моделированием и организационно-деятельностными играми, с принятием групповых решений, с исследованием проблем взаимоотношений в организации и т.д. Практика порождения рефлексивных процессов, выявление условий их возникновения и функционирования в системе используются в разных формах работы (игрорефлексика, рефлепрактика, тренинги).

Освоение деятельности расширяет возможности личности и развивает её. Превращение творческих компонентов деятельности в некие правила связано с механизмом рефлексии. При изучении связей современной деятельности с её предшествующими состояниями и их средствами, личность реконструирует прошлый опыт, описывает схемы и средства когда-то осуществлявшейся деятельности. При этом, правдоподобная реконструкция возможна при условии воссоздания системы правил, т.е. механизма этой деятельности. Эта идея перехода от одного уровня к другом получила развитие в работах Г.П.Щедровицкого. Его концепция о «кооперации деятельностей» рассматривает рефлексию именно как «выход» за рамки деятельности в случае невозможности её осуществления. Переходя в позицию новой деятельности, личность получает возможность строить новые смыслы, исходя из которых, она понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность «рефлексивно поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностей.

И.С.Ладенко выделяет три основные формы рефлексии: ретроспективную, перспективную и интроспективную. Первая служит выявлению и воссозданию схем и средств процессов, имевших место в прошлом. Во второй выявляются и корректируются схемы и средства возможной деятельности. В третьем случае производится контроль и корректировка или усложнение мыслительных процессов в ходе выполнения. Умение человека как кинопленку прокручивать свои мысли и действия, возвращая их назад или забегая вперед, это тот важный механизм, который осуществляет связь сознания с подсознанием.

Механизм рефлексии представляет собой выявление соответствия или несоответствия компонентов конструируемой субъектом схемы с правилами «программного», управляющего уровня. Конкретный вид такого соответствия и «правил» может быть весьма разнообразным, но для различных случаев механизм в целом всегда имеет сходные признаки. Рефлексия, как элемент деловой игры, содержащей обычно несколько циклов, последовательно осуществляемых друг за другом. Переход от одного цикла к другому или прекращение процесса производится в соответствии с результатом рефлексии, предпринимаемой после каждого цикла. При этом, как отмечает И.С.Ладенко, содержание принимаемых решений, правила их принятия и выполнения могут быть пересмотрены и видоизменены. В силу этого деловая игра содержит рефлексию в качестве необходимого элемента самоорганизации и самоконтроля. При невозможности решить какую-либо задачу в новых условиях прежде выработанным способом, формулируют вспомогательную, опосредующую по отношению к исходной задачу. Решив последнюю находят решение исходной. Цепочка таких опосредований может быть достаточно длинной.

Рефлексия является источником порождения новых идей, дает материал, открытый наблюдению, критике и последующему изменению. Она является тем механизмом, который при определенных обстоятельствах извлекает с подсознания значительно больше, чем ожидается. Обретя самосознание человек приобретает свободу располагать собой – конструировать свой внутренний мир, продолжая и развивая себя.
ИДЕНТИЧНОСТЬ ИЛИ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ?

Лачашвили Р.А.

АНО Научно-методический центр «Школа нового поколения»,

Москва
Идентичность личности справедливо относят к важнейшим составляющим индивидуальности, однако содержание этого понятия и его употребление часто вызывают дискуссии. У нас оно появилось как перевод-калька английского слова identity (которое некоторые переводчики переводят как личностное своеобразие). По определению

Э. Эриксона, идентичность - это осознание тождественности самому себе, непрерывности во времени собственной личности, несмотря на изменения и развитие. Со временем объем понятия существенно расширился, и сейчас часто встречаются такие словосочетания, как социальная, этническая, национальная, организационная идентичность. По мнению

В. Малахова, «авторы, заявившие себя "специалистами по идентичности", с легкостью перескакивают с индивидуально-психологического на социально-культурный уровень, не замечая логической абсурдности совершаемых ими понятийных подмен».

Авторы теории социальной идентичности и категоризации Г. Теджфел и Дж. Тернер предложили парадигму, основанную на оппозиции социальной и личностной идентичности, что представляется неверным: социальная идентичность должна рассматриваться как часть личной, поскольку тождественность себе вчерашнему включает в себя сохранение всех составляющих Я-концепции, включая представления о своей принадлежности к той или иной группе. Более адекватной представляется оппозиция «принадлежность – обособленность». Принадлежность можно практически считать синонимом идентичности, в чем можно убедиться, если «вычесть» из определений идентичности принадлежность как ее смысловую составляющую.

Диада «принадлежность – обособленность» хорошо отражает диалектику архетипической потребности человека в принадлежности к группе и потребности в обособленности, одно из проявлений которой - известная «норма одиночества». Появляется возможность вместо полисемичной и многозначной «идентификации», которой придается совершенно различный смысл в юриспруденции, информатике, психологии и социологии, рассматривать поддающийся структуризации процесс определения субъектом своей принадлежности к определенной референтной группе. Результат этого процесса - социальное представление о совместной деятельности субъекта с этой группой – начиная с семьи и кончая человечеством (с которым субъекта обычно объединяет, в первую очередь, его профессиональная деятельность).

Свойства этого представления хорошо согласуются со свойствами отношения принадлежности в аппарате алгебры логики и теории множеств - в отличие от идентичности, которой соответствует отношение тождества, обладающее свойствами симметрии и транзитивности, которыми не может обладать социальная идентичность.

В конце ХХ века Л.Заде предложил обобщение теории множеств на случай, когда субъект, выполняющий роль эксперта, вместо классического («да - нет» или «1 - 0») ответа на вопрос о принадлежности элемента множеству может ответить, например, так: «принадлежит на 70%». В таких случаях граница множества «размывается», и принадлежность к этому множеству различных элементов описывается не одним из двух значений логической переменной «Истина – Ложь», а функцией принадлежности, значения которой могут изменяться в интервале [0,1].

Такие множества получили название размытых или нечетких (fuzzy), а их аппарат можно использовать для случаев, когда субъект оценивает свою принадлежность одновременно к нескольким социальным группам (как, например, в нескольких исследованиях Левада-центра).

Для выявления представлений субъекта можно попросить его оценить (в процентах), насколько значима для него принадлежность к семье (родительской и собственной), профессиональному сообществу, городу, профессии, коллективу сослуживцев, этносу, нации, конфессии, человечеству, другим группам - по выбору. Далее, суммируя полученные значения и нормируя их на полученную сумму, можно получить функцию принадлежности, к которой применим весь аппарат теории размытых множеств.

Потребность «принадлежать к чему-то большему, чем ты сам», как естественную для каждого человека, отмечали многие авторы – от Марка Аврелия до А. Маслоу и

Дж. Сороса. И родительская семья – первая группа, которая удовлетворяет эту потребность через повседневную совместную деятельность. Именно в этой деятельности ребенок как новый член группы усваивает принятые в семье нормы и правила поведения, язык (вместе с определяемыми им фильтрами восприятия и правилами интерпретации), приучается к важнейшим ритуалам повседневности.

Через участие в совместной деятельности усваиваются ценности данной группы и стоящие за ними базовые предположения о мироустройстве: таким образом происходит приобщение к культуре группы - акккультурация или социализация.

Результатом социализации для индивида является формирование и развитие габитуса: согласно П. Бурдье, габитус есть «совокупность предрасположенностей поступать, думать, оценивать, чувствовать определенным образом; инкорпорированная история индивида и группы, к которой он принадлежит; регулярное социальное поведение, которое нельзя удовлетворительно объяснить ни обращением к правилам,…ни с помощью терминов грубой причинности».

Габитус в таком понимании можно считать системой социальных представлений о культуре всех групп, принадлежность к которым значима для индивида. Помимо того, что это описание хорошо отображает множественность принадлежности, оно отражает историко-культурный механизм ее формирования: габитус предстает как последовательное наслоение тех культурных «отпечатков», которые оставляет после себя каждая из состоявшихся социализаций.

Вариативность такого подхода выгодно отличает его от реифицирующей ригидности парадигмы социальной идентичности, заменяющей изменчивое распределение значимости референтных групп набором застывших ярлыков-идентификаторов.

«Овеществление» представлений субъекта жестко фиксирует его категоризацию, что позволяет не только упрощенно моделировать его, но даже предписывать ему соответствующие образцы принятия решений и поведения.

К сожалению, выводы, полученные таким путем, находят применение, например, в политологии, где аффективные компоненты концепта «идентичность» используются некоторыми постсоветскими национальными элитами для того, чтобы выдавливать из социума представителей нетитульных этнических групп под предлогом маргинальности, якобы присущей им как следствие множественной языковой идентичности.

Заменив имманентно противоречивый концепт «идентичность» на концепт «принадлежность», можно получить такие логичные и адекватные словосочетания, как этническая, языковая и национальная принадлежность, корпоративная и организационная принадлежность и др.

Такая замена дает субъекту адекватную логико-лингвистическую основу для самоосознания и рефлексии своей деятельности. В частности, осознав принадлежность к некоторой группе, субъект получает возможность создать представление о своем предназначении как члена этой группы. Это позволяет ему заниматься не только рефлексией, но и проектированием собственного жизненного пути.

Практика работы в средней школе показывает, что содержание понятия «принадлежность» однозначно воспринимается и успешно используется в работе с учителями, родителями и учащимися, тогда как понятие «идентичность» нуждается в разъяснениях, шансы на успех которых, как правило, невелики.
ОБЪЕКТИВНЫЕ ОЦЕНКИ ИНТЕЛЛЕКТА ЧЕЛОВЕКА, ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УСТРЕМЛЕНИЙ И ПОРЯДОЧНОСТИ

Лебедев А.Н.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва
Поиск объективных оценок психических процессов, состояний и свойств личности давно привлекает внимание физиологов. Н.П. Бехтерева, наблюдая за импульсацией нейронов человека, ввела понятие «семантические коды». Е.Н. Соколов доказал, что семантика воспринимаемых сигналов четко отражается в вызванных потенциалах испытуемых. Э.А. Голубева, представитель школы Теплова-Небылицына, обнаружила достоверную связь параметров электроэнцефалограммы с индивидуальными особенностями. В наших работах две электрофизиологические константы, М.Н. Ливанова и Г. Бергера, в составе простых алгебраических уравнений количественно с большой точностью объяснили широкий круг психических явлений, в том числе и тех, что десятилетиями не поддавались решению методами экспериментальной психологии (скорость обработки информации человеком, объемы оперативной и долговременной памяти, психофизические законы, закономерности квантитативной лингвистики). Эти задачи решены, но на первый план выдвигаются более сложные задачи, связанные с объективной диагностикой личностных особенностей и прогнозом поведения человека в разных сферах его деятельности. Жизнь показывает, что судьба современного государства, благополучие его граждан обусловлены прежде всего нравственностью управляющей элиты, ее интеллектом, профессионализмом, но отнюдь не природными богатствами и размером территории. Политиков давно заботит проблема нравственной чистоты и профессиональной одаренности чиновников. Очередь за новыми научно обоснованными технологиями формирования управляющей элиты. Для отбора явно недостаточны ни привычные в верхах связи типа “cемейных”, ни известные в психологии способы оценки личностных особенностей кандидатов в управленцы.

Поэтому и появились новые технологии. Развивая известную концепцию нашего учителя академика М.Н. Ливанова о пространственной организации периодических процессов мозга, их связи с психикой человека, мы создали принципиально новую методику диагностики интеллектуальных возможностей и прочих психологических показателей, используя для этого множество индивидуально устойчивых параметров электроэнцефалограммы. У сотен испытуемых амплитуды и частоты биопотенциалов мозга, показатели их пространственной взаимосвязи были сопоставлены с реальными успехами в обучении, а также с обычными тестовыми показателями, отражающими, в частности, искренность, добросовестность испытуемого, его стремление соблюдать социальные нормы, т.е. порядочность. Перебирая миллионы комбинаций из нескольких сот электрофизиологических показателей, наша компьютерная экспертная система нашла наборы ЭЭГ предикторов, обеспечивающие диагностику интеллектуальных возможностей человека и других личностных особенностей. Мы научились прогнозировать по ЭЭГ параметрам значения основных и контрольных шкал известного миннесотского теста MMPI, успехи студентов и школьников в обучении. По выявленным ЭЭГ предикторам легко прогнозируется психологический портрет конкретного человека, состоящий из заранее заданного набора личностных характеристик. Одна из выборок испытуемых служит для создания диагностических уравнений, т.е. для обучения самой экспертной системы. Другие выборки - для проверки точности психологических прогнозов с указанием вероятности реализации каждого из них. После обучения нашей экспертной системы достаточно десяти минут записи электроэнцефалограммы и нескольких минут ее обработки для получения психологического портрета конкретного испытуемого. Исключается неизбежная при тестировании зависимость результатов от готовности испытуемого правдиво отвечать на вопросы, от его мотивов и отношения к процедуре тестирования. ЭЭГ диагностика вполне объективна.

Еще один способ диагностики «Зеркало», отличающийся универсальностью и требующий столь же малого времени на проведение, разработан нами в традиционном ключе, но с использованием новейших компьютерных технологий для выделения предикторов. За основу взят отечественный личностный опросник, созданный первоначально в системе МВД России (Б.Г. Бовин и др. 1997) с целью психологически обоснованного продвижения специалистов МВД по служеб­ной лестнице. Сопоставляя результаты тестирования с разнообразными практически важными показателями, в том числе с профессиональной направленностью человека, с успешностью обучения, с участием в общественной жизни, с достижениями в спорте, сравнивая состояния глубокой депрессии и явной эйфории респондента, мы обнаружили, что и этот второй, также весьма быстрый способ решения разнообразных практических задач обладает приемлемой точностью. Этот второй способ диагностики успешно испытан в опытах с участием также нескольких сот испытуемых. Совместно оба способа обеспечивают наиболее высокую точность диагностики и прогноза. Важным источником информации, необходимой для прогноза поведения человека, служат факты его биографии, оценки руководства и других экспертов, показатели здоровья, антропометрические данные и т.п. В целом, чем больше имеется разнообразной информации о работнике, тем точнее индивидуальный прогноз его поступков, выполненный с помощью нашей экспертной системы. Ее можно назвать “электронным двойником” руководителя, способным детально обосновать свое решение при расхождении диагноза с мнением реального прототипа. В процессе отладки наших методов приняли участие сотрудники ИПРАН, НИЦМПО МВД РФ, ЦПК им. Ю.А.Гагарина, ИНПО РФ, ЯрГУ и ГУ ВШЭ, среди них А.В.Маркина, Н.А.Скопинцева, Л.П.Бычкова, Т.С.Князева, И.Ю.Мышкин, Б.Г.Бовин, О.И.Артеменко, Ю.А.Шпатенко, И.К.Шеховцев, Е.А.Киселева, Ю.М.Стакина, аспиранты и студенты Т.Н.Щукин, Т.И.Литвинова, Д.А.Абрамов, К.Ю.Балянин, С.О.Михалкин, Мария Зайцева, Анастасия Жеребцова, Роман Насонов, Екатерина Мартынова, Светлана Абрашина и другие. Всем участникам я искренне признателен за бескорыстную помощь. Я также глубоко благодарен моему другу профессору МГУ Евгению Николаевичу Соколову за мудрые советы и полезные критические замечания в узловые моменты нашей коллективной разработки. Работа поддержана грантом РГНФ N 04-06-00096а (2004-2006) «Оценка когнитивных и личностных характеристик человека по электрическим потенциалам головного мозга» и грантом ГУ ВШЭ (2006-2007) “Учитель-ученики” N 06-04-0031 «Личностные предикторы профессионального роста».




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница