Психология индивидуальности


Проблема исследования процессов принятия решения при выборе ВУЗа



страница29/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   39

Проблема исследования процессов принятия решения при выборе ВУЗа

Пестова Е.Н.

Московский педагогический государственный университет,

Москва
В настоящее время в психологии активно развивается подход, рассматривающий человека как субъекта собственной жизни, несущего ответственность за собственные жизненные выборы, за собственное развитие. Внимание отечественных и зарубежных исследователей привлекают особенности жизненных стратегий человека как способов построения человеком своего жизненного пути. Особенную значимость приобретает эта проблема в юношеском возрасте, когда человек совершает существенный шаг к взрослению, оказываясь перед необходимостью принятия целого ряда важных решений. Один из наиболее существенных выборов, который совершает современный молодой человек – это выбор на рынке образовательных услуг.



Осуществление такого выбора основывается одновременно на двух видах решения: решение о профессиональном выборе (какую профессию получить) и решение об избрании конкретного пути получения данной профессии (в каком именно учебном заведении получать образование по избранной специальности). Психологические закономерности первого из названных выше решений достаточно широко исследовались в психологической науке в контексте проблемы профессионального самоопределения личности. В гораздо меньшей степени изучены механизмы выбора конкретного учебного заведения в ситуации множества альтернатив, не раскрыты вопросы о степени осознанности такого выбора, его этапах, основных мотивационных факторах, определяющих выбор того или иного ВУЗа. Мы считаем, что исследование принятия решения в ситуации выбора ВУЗа может и должно опираться на исследование мотивационных аспектов выбора, а также на изучение самого процесса выбора, его сложности, ответственности за него и осознанности со стороны субъекта. Такое исследование может ориентироваться на целый ряд актуальных вопросов, которые можно сгруппировать в следующие тематические блоки Первый блок – анализ мотивов выбора ВУЗа и мотивов профессионального самоопределения: на какие профессии в основном ориентированы современные абитуриенты; что в большей степени определяет поведение абитуриента - выбор профессии или выбор конкретного ВУЗа; что в целом является основной “побудительной ценностью” при выборе; насколько велика ориентация на возможность будущего трудоустройства при выборе ВУЗа; какова роль “престижности”, известности ВУЗа при выборе, является ли мотивирующим фактором реклама, проводимая ВУЗами; высока ли роль вероятности успеха (в сочетании и в сравнении с побудительной ценностью) при поступлении в ВУЗ, т.е. фактор “доступности”; какие еще факторы определяют мотивацию выбора ВУЗа; кто еще играет роль при определении будущего места учебы (родители, учителя, друзья), насколько велика эта роль; насколько совпадают желания абитуриентов (“идеальный выбор”) с их реальным поведением (“реальный выбор”). Второй блок - качественный анализ самого процесса принятия решения о поступлении в конкретный ВУЗ, он включает в себя ответы на такие вопросы, как: насколько осознанно делается выбор, воспринимается ли поступление в ВУЗ как ситуация важного жизненного выбора, насколько человек готов взять на себя ответственность за этот выбор; какие стратегии выбираются для избегания самостоятельного осознанного решения (делегирование решения кому-либо или чему-либо; девальвация невыбранной альтернативы и др.); внешняя или внутренняя мотивация преобладает при поступлении в ВУЗ, какова роль мотивации самореализации, познавательной мотивации, мотивации достижения и др. при выборе ВУЗа, какие стратегии выбора ВУЗа являются в конечном итоге более эффективными для абитуриентов, т.е. приводят к большей удовлетворенности сделанным выбором. Третий блок - это анализ специфики мотивационных аспектов выбора абитуриентов из различных выборок, т.е. ответы на вопросы: есть ли различия в мотивационных стратегиях абитуриентов в столице и в других регионах; кто выбирает Государственный Вуз, с чем это связано, и на что ориентированы абитуриенты при поступлении в негосударственные ВУЗы, есть ли различия в мотивации у этих выборок; отличается ли мотивация выбора у отлично и хорошо успевающих и слабо успевающих школьников; существуют ли гендерные различия в построении стратегии выбора; различаются ли по мотивации выбора абитуриенты, ориентированные на различные профессии (напр., психологи, экономисты, педагоги, и др.). Наконец, четвертый аспект анализа - это анализ того, какую роль в выработке стратегии выбора играют свойства мотивационной сферы личности (мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудачи, мотивация надежды на аффилиацию, мотивация страха отвержения, познавательная мотивация, мотивация доминирования, степень удовлетворенности основных потребностей), ценностные ориентации личности; локус контроля; самооценка, как связана выраженность этих качеств и тенденции выбора ВУЗа.

В целях более полного изучения процессов принятия решения абитуриентами при поступлении в высшее учебное заведение, нами была разработана диагностическая методика, позволяющая оценить мотивационные основания и особенностей субъективного выбора ВУЗа. Методика состоит из 4 частей. Первая из них - это шкала, включающая в себя 25 пар противоположных по смыслу высказываний, по которым испытуемого просят оценить степень своего согласия - несогласия. В каждой паре испытуемый отмечает степень выраженности своего согласия с тем или иным высказыванием, обводя соответствующую цифру. Ответы позволяют оценить такие особенности субъективного выбора, как: значимость выбора, степень его субъективной сложности, осознанность решения, сформированность желания, на основании которого осуществлялся выбор, делегирование решения другому лицу или обстоятельствам, девальвация альтернатив, влияние рекламы на выбор, достаточность информации при выборе, ориентация на конкретный ВУЗ или на профессию, уверенность в сдаче экзаменов, ориентация на желания (или – возможности), удовлетворенность выбором. Вторая часть - это методика изучения мотивов поступления в ВУЗ, являющаяся модификацией методики изучения мотивов учебной деятельности студентов, предложенной А.А. Реаном и В.А. Якуниным. Испытуемые оценивают значимость приведенных в списке мотивов по 7-балльной шкале. Их ответы позволяют определить степень выраженности различных мотивационных факторов при принятии решения о поступлении в ВУЗ – среди них, учебная, профессиональная, социальная мотивация, внешняя мотивация внешних (напр., желание иметь диплом о высшем образовании) и др. Третья часть - оценка факторов, определивших выбор данного конкретного ВУЗа. Она позволяет оценить значимые для личности ориентиры на рынке образовательных услуг, например, значимость таких факторов, как престижность и известность ВУЗа, его местоположение, доступность, уровень требований и др. Наконец, четвертая часть – это оценка идеального и реального выбора, а также субъективной оценки причин их несовпадения (в том случае, если реальный выбор не равен идеальному, желаемому). Эти причины могут осознаваться как внешние, объективные (обстоятельства, финансы и т.д.), или же как внутренние, исходящие от субъекта (плохая подготовка, недостаточная уверенность в своих силах и т.д.). Мы полагаем, что тщательное исследование субъективной оценки процесса принятия решения является актуальным для изучения феномена выбора в целом, а также тех особенностей, которые характерны для такого жизненно важного решения, как выбор ВУЗа на рынке образовательных услуг.


ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ КАК ИНТЕГРАЛЬНОЕ СВОЙСТВО ДЕТСКОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Петрова В.А.

Московский педагогический государственный университет,

Москва
Проблема готовности к обучению относится к числу фундаментальных проблем психологии. Она касается целого периода жизни ребенка, важного этапа развития его индивидуальности.

История данной проблемы представляет собой переход от целостного понимания сущности явления к аналитическому изучению отдельных составляющих и затем к исследованию готовности к обучению в школе как сложного системного образования, отражающего общий уровень развития детской индивидуальности.

В конце XIX-начале XX в. был сделан первый шаг в создании научной базы для исследования индивидуальных свойств человека как единого целостного психического образования. Однако вопросы онтогенеза индивидуальности и индивидуальных различий в детском возрасте разрабатывались слабо и были лишь обозначены в отношении детей с трудностями в обучении (работы А.Бине и его сотрудников).

Продуктивным с точки зрения проблемы готовности детей к школьному обучению явился системный подход, представленный в концепциях индивидуальности как целостного многоуровневого системного образования (исследования Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, Дж. Ройса и др.).

Современное состояние проблемы можно охарактеризовать так: множество разрозненных исследований различных аспектов готовности, с одной стороны, и отсутствие целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к систематическому обучению применительно к конкретному ребенку как к индивидуальности – с другой.

Готовность ребенка к школьному обучению представляет собой интегральное, общесистемное свойство детской индивидуальности, которое обеспечивается всей структурной целостностью и взаимодействием уровней и компонентов индивидуальности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. Готовность является продуктом системогенеза индивидуальности как целостности, возникает, развивается и проявляется в деятельности.

На разных уровнях индивидуальности (индивидном, субъектном, личностном) проявляются уровневые интегральные свойства, отражающие отдельные аспекты готовности к обучению:

- физиологический (готовность организма к новому режиму деятельности, физическим и умственным нагрузкам, к качественно иным способам познавательной деятельности);

- социальный (готовность к новой социальной роли школьника, новым формам общения);

- психологический (субъектно-деятельностный) – готовность к усвоению знаний и умений в форме учебной деятельности;

Единичное (своеобразное) в готовности к обучению является результатом специфических взаимодействий как внешнего, так и внутреннего характера (биологические факторы, генетическая обусловленность индивидуальных различий между людьми, социально-экономические условия, влияние среды, культурных традиций и др.).

Готовность к школьному обучению формируется в соответствии с общими законами развития, объективируясь и проявляясь в учебной деятельности. Здесь существуют трудности диагностического характера, так как применение методов диагностики ограничивается ранними стадиями системогенеза деятельности, когда структура индивидуальных качеств еще не обладает свойствами системы.

Существующие и активно применяющиеся тесты готовности детей к школьному обучению не отражают системную природу детской индивидуальности и не дают возможности прогнозировать возможные трудности в обучении. Для исследования системных образований необходимы методы синтетического обследования. Отчасти, это учебные тесты, позволяющие выявить уровень достижений в реальной учебной деятельности путем моделирования е отдельных компонентов (например, тесты “Графический диктант” Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера, “Рисование узора” Л.И. Цеханской).

Разработка системных методов – одна из актуальнейших задач современной психодиагностики, решение которой позволит перейти от диагностики индивидуальных качеств к диагностике целостной индивидуальности.

Для эффективного исследования готовности детей к школьному обучению необходимо соотнесение общей структуры и свойств детской индивидуальности со структурой и содержанием учебной деятельности и специфическими условиями школьного обучения.

Содержание школьного образования определяется учебными программами, которые отражают интересы, потребности и культурно-экономический уровень общества.

Необходимым условием реализации и усвоения содержания образования является непрерывность и преемственность ступеней (уровней) образования.

С одной стороны, ныне существующая в отечественном образовании многовариантность позволила, использование разнообразных дидактических средств, позволяющих находить наиболее эффективные пути индивидуализации нормативного способа деятельности; с другой стороны, породила несоответствие качественно-количественных параметров развития индивидуальности, достигнутых в результате предшествующих образовательных воздействий.

В настоящее время особенно остро стоит проблема преемственности между важными звеньями системы непрерывного образования “детский сад - школа”. Уникальная, проверенная годами и признанная лучшей в мире отечественная система дошкольного образования, вместо улучшения и развития сейчас приговорена к уничтожению ( резкое сокращение количества дошкольных учреждений, отказ от бюджетного финансирования, разработка негативных реформаторских идей о “выравнивании стартовых возможностей”, превращающая подготовку к школьному обучению в “дрессуру”, натаскивание и др.). Каждый второй ребенок не получает дошкольного образования, а 25 % детей поступающих в школу не готовы к школьному обучению. Дети, приступающие к школьному обучению имеют различный уровень индивидуального развития. Таким образом, в настоящее время проблема индивидуализации образования на данной ступени является очень важной и требует внимательного отношения и разумного решения.

Психолого-педагогическая готовность детей к школьному обучению – проблема системная, архиважная, требующая дальнейших разработок.

Целенаправленная, систематическая подготовка к школе является одной из важнейших задач дошкольного обучения.

Готовность к систематическому обучению является базовой характеристикой индивидуального развития ребенка как активного субъекта социальных и предметных отношений , развивающегося члена человеческого общества, вместе с тем отражает функциональную целостность и неповторимость детской индивидуальности.
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ВНУТРЕННЕГО МИРА ПРОФЕССИОНАЛА

Поваренков Ю.П.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского,

Ярославль


Психологическое содержание внутреннего мира человека подробно раскрыто в работах Шадрикова В.Д. Можно предположить, что содержание внутреннего мира профессионала имеет свою специфику. В качестве базовых компонентов внутреннего мира профессионала мы выделяем профессиональное самоопределение и профессиональную идентичность.

Профессиональное самоопределение реализуется как специфическая форма внутренней активности субъекта труда, структура которой описывается «деятельностным инвариантом». Это означает, что процесс профессионального самоопределения может быть описан в терминах мотивации, цели и целеполагания, плана и планирования, принятия решений и информационной основы, контроля, регуляции и исполнения (реализации).

В качестве мотивов профессионального самоопределения выступают внутренние причины, побуждающие человека к поиску или смене профессии. Цель профессионального самоопределения – представление о содержании реальной или идеальной профессии, которую хочет получить человек, психические состояния, которых он хочет достичь Профессиональные планы позволяют субъекту труда ответить на вопросы что, как и когда надо делать, чтобы достичь поставленную цель. В состав информационной основы профессионального самоопределения включены сведения о реальном мире профессий, об их требованиях и условиях, а также - представления человека о своих возможностях и притязаниях. В процессе принятия решения человек выбирает приемлемые альтернативы профессионального развития, профессий и учебных заведений, ценностей, достижения результатов и т.д. В ходе регуляции субъект труда вносит необходимые коррективы в планы и цели профессионального самоопределения. Процесс реализации осуществляется в форме профессионального поведения, которое предполагает поиск и выбор профессии, ее смену. Последнее в литературе называют движением, текучестью кадров

Профессиональное самоопределение ( далее ПС) как специфическая форма внутренней активности субъекта труда актуализируется на этапе первичной оптации и продолжается на всех стадиях профессиональной карьеры человека. Его ведущие функции-познавательная и регулятивная, идентификационная и совладающая.

Как механизм профессионального становления субъекта труда, активизация ПС носит циклический характер, т.е. ПС активизируется в те моменты, когда возникают конкретные задачи профессионального развития. Логично предположить (и это подтверждается на практике и в исследованиях), что ПС активизируется в процессе поиска, выбора и смены профессии, при переходе с одной стадии профессионального становления личности на другую; в процессе макро и микрокризисов профессионального развития и в ряде других ситуаций.

В целом, следует говорить об объективных и субъективных, нормативных и ненормативных факторах активизации ПС. В наших исследованиях было показано, что в качестве ведущего субъективного фактора активизации ПС выступает процесс обретения и утраты профессиональной идентичности (далее ПИ) субъекта труда.

Профессиональная идентичность (ПИ) является структурным компонентом внутреннего мира субъекта труда и характеризует степень принятия профессиональной деятельности (профессионализации в целом) в качестве средства самореализации, себя в качестве профессионала и системы ценностей профессионального сообщества.

Обретение ПИ осуществляется человеком через постановку перед собой конкретных вопросов и поиск ответов на них. В качестве таковых выступают следующие вопросы: Какая мне нужна профессия? Насколько данная профессия соответствует моим возможностям и желаниям? Насколько хорошим я являюсь профессионалом? Смогу ли я реализоваться в данном виде труда? Позволяет ли профессия зарабатывать необходимые средства? и другие.

Содержание данных вопросов определяет направления и формы развития профессиональной идентичности, а также - показатели, по которым возможна оценка ее уровня. Мы выделяем три основные линии развития ПИ, а соответственно и три группы показателей, которые можно использовать для оценки уровня ее становления.

Первая группа показателей характеризует отношение человека к себе как будущему и действующему профессионалу. В данном случае речь идет о реальной или прогнозируемой профессиональной самооценке, для измерения которой в психологии разработаны различные технические приемы. Однако для определения уровня ПИ наиболее предпочтительным является способ измерения профессиональной самооценки, который предложен, например, в методике Будасси.

Нетрудно заметить, что данная процедура моделирует процесс идентификации, который зафиксирован в рамках когнитивного подхода к развитию идентичности. Действительно, в основе предложенной процедуры лежит представление о формировании ПИ, как результате проецирования реальной профессиональной Я-концепции субъекта на идеальную, с последующей перестройкой первой. Принимаемая субъектом близость между идеальной и реальной Я-концепциями является основанием для обретения чувства профессиональной идентичности и основанием для ее последующего развития.

Вторая группа показателей характеризует отношение человека к содержанию, условиям профессиональной деятельности и профессионализации в целом. В психологии эти показатели традиционно используются для оценки удовлетворенности человека трудом. Удовлетворенность трудом, как известно, бывает общая и парциальная. Последняя характеризует различные стороны профессиональной деятельности: условия и содержание труда, уровень оплаты, взаимоотношения в коллективе, возможности продвижения по службе и др.

Данный способ измерения ПИ, в отличие от предыдущего, моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках мотивационного подхода к определению идентичности. Здесь в качестве ведущего элемента ПИ выступает не идеальная профессиональная Я-концепция, а представление человека об идеальном мотивационном потенциале профессиональной деятельности. На это представление проецируется представление человека о реальных возможностях конкретной профессиональной деятельности, по удовлетворению потребностей и созданию условий для самореализации. На основании данной процедуры и происходит формирование ПИ профессионала.

Наконец, третья группа показателей ПИ связана с оценкой отношения человека к системе ценностей и норм, традициям и ритуалам, характерным для каждой профессиональной общности. Этот аспект оценки ПИ разработан в меньшей степени. Вместе с тем, очевидно, что здесь могут быть использованы приемы оценки, применяемые при измерении ЦОЕ, определении референтной группы или совместимости субъектов трудовой деятельности.

Данная процедура оценивания моделирует процесс идентификации, который описывается в рамках ценностного похода к развитию идентичности. Суть развития ПИ при таком понимании заключается в проецировании собственной системы профессиональных ценностей и позиций на представление о ценностях и позиция, которые, по мнению субъекта, характерны для конкретной профессиональной общности. На основе сопоставления ценностей происходит принятие решения об уровне ПИ. А на основе принятия ценностей профессиональной общности и их сопоставления с индивидуальными, происходит корректировка и развитие последних.
ПАРАДОКСЫ ТЕСТОВОЙ ДИАГНОСТИКИ ТВОРЧЕСТВА

Поддьяков А.Н.

Государственный Университет - Высшая Школа Экономики,

Москва
Е.П.Торранс выдвинул принципиальное положение: валидный тест креативности невозможен в принципе, поскольку сущность тестов противоречит сущности творчества. Тест - это стандартная процедура обследования по заданному набору параметров. А суть творчества - выход за рамки заданного и известного, прорыв за пределы стандартов. Поэтому тест творчества должен быть стандартом измерения способности ломать стандарты. А демонстрируемые человеком акты творчества (то есть нестандартности его мышления) должны выглядеть так, чтобы подпадать под этот стандарт [Поддьяков, 2000].

Кроме того, из-за длительности применения (тесты разрабатываются на годы или даже десятилетия вперед) любой тест творчества становится не новым и хорошо всем известным способом оценивать новизну. Из-за массового применения на множестве людей (смысл тестирования - именно в массовом охвате) тест творчества должен стать массовым методом оценки оригинального. Однако массовость противостоит оригинальности. Поэтому чем более новым и оригинальным будет ответ испытуемого, тем меньше вероятность, что экспериментатор его заметит и оценит. Ведь в том стандартном списке ответов разной степени оригинальности, с которым сверяется экспериментатор, такого ответа просто нет. По той простой причине, что настоящие оригинальные решения имеют тенденцию не попадать в список уже известных, а расширять его.

В целом, любой тест мышления - это еще и скрытая (хотя, может быть, и не осознаваемая) претензия его авторов на свою практически непревзойденную мудрость. Ведь предполагается, что интеллект любого человека может быть описан в рамках модели, созданной интеллектом автора теста, а значит, более мощным "суперинтеллектом". Более того, предполагается, что этот барьер никому из тестируемых не удастся перепрыгнуть в течение ближайших десятилетий использования теста. Но процесс выполнения теста - это социо-когнитивное взаимодействие между: а) лицами, которые создают тот или иной психодиагностический инструментарий, будучи вооружены вполне определенными теоретическими установками, познавательными и практическими целями, и находятся при этом на том или ином уровне познавательного и личностного развития; б) лицами, исследуемыми с помощью этого инструментария, которые тоже имеют свои познавательные и практические цели и находятся на своем уровне познавательного и личностного развития - вовсе не обязательно более низком. Психологическое исследование - это, в терминах В. А. Лефевра [2003], изучение "систем, сравнимых с исследователем по совершенству".

Здесь неизбежно возникает вопрос о судьях чужого интеллекта и о задачах, которые одни люди придумывают для диагностики интеллекта других. Это очень важный социальный аспект психодиагностики. Ведь те, кто придумывают стандарты оценки чужого интеллекта и творчества, имеют свой собственный, небезграничный интеллект (живые все-таки люди) и отнюдь не безупречные представления о том, что такое творчество и как его измерять (что, собственно, и служит предметом ожесточенных дискуссий между разными школами психодиагностов).

Р.Нисбетт провел комплекс исследований мышления представителей европейской и азиатской культуры [Nisbett, 2003]. Он показал, что тесты, разработанные психологами-европейцами, фактически не позволяют испытуемым-азиатам продемонстрировать те сильные стороны своего мышления, которые менее выражены у европейцев (европейскими психологами это было сделано не намеренно, а просто потому, что они имели слабое представление о других возможностях). Это связано с тем, что для европейцев более характерен аналитический стиль мышления, а для жителей Азии - синтетический.

И.С.Кострикина [2001] установила: чтобы показать средний уровень интеллекта при тестировании, испытуемым достаточно иметь развитые вербальные способности, а для демонстрации высокого и сверхвысокого интеллекта нужны отлично развитые математические способности, связанные с установлением сложных закономерностей в числовых рядах. С нашей точки зрения, помимо подтверждения "веерной модели" В.Н.Дружинина, эти данные могут означать, что тесты интеллекта в своей наиболее трудной части больше нагружены сложностью математических заданий, чем сложностью заданий на речь. Мы говорим не о той простой нагруженности сложностью первого порядка, эквивалентность которой для разных субтестов теста задается процедурой отбора заданий и нормирования, а о нагруженности сложностью второго и последующих порядков. И область математической, и область речевой деятельности достаточно сложны и многомерны. Это дает возможность наращивать сложность заданий внутри субтестов по нескольким разным направлениям, причем необязательно равномерно по каждому. Нарастание сложности по одной характеристике может замедляться или останавливаться, а по другой резко расти - главное, чтобы сохранялась интегральная характеристика нарастания сложности, проверяемая нормированием. При этом о части задействованных характеристик сложности разработчик теста отдает себе отчет, а о части, вероятно, - нет. Кажется правдоподобным, что разработчик, не занимающийся рефлексией, наращивает сложность теста в психологически естественном для него направлении - но, соответственно, неудобном для представителя другого стиля мышления. Поэтому возможна такая непроизвольная (как и произвольная) композиция тестовых заданий, при которой математический субтест по мере нарастания сложности уходит в сторону, слишком неудобную для "речевиков" - в силу особенностей их когнитивного стиля и отсутствия тренированности. А нарастание сложности речевого теста не ухудшает положения "математиков" в сопоставимой мере - математический склад ума создателя теста просто не позволит сделать это без специальной рефлексивной работы. Батарея математических задач может быть относительно богаче и разнообразнее по характеристикам сложности, чем более бедные, "сплющенные" в данном отношении батареи заданий на другие способности. А предоставляемым богатством лучше воспользуется искушенный - в данном случае искушенный в математике испытуемый.

Изучение творческого, нестандартного мышления требует творческих, нестандартных методов; тестирование истинно творческой личности требует от психодиагноста не меньшего творческого масштаба - чтобы заметить и оценить предложенную новацию. Но реальное, практическое взаимодействие двух людей с равным интеллектуальным и творческим потенциалом неизбежно теряет характер одностороннего тестирования и попыток "вписать" другого в рамки своей тестовой модели. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для его проявления [Петухов, 1999]. Но - парадокс - чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П.Я.Гальперин назвал проблему творчества "синей птицей" психологии. Он не объяснил, почему использовал эту метафору. С нашей точки зрения, дело в том, что синюю птицу, по метафоре М. Метерлинка, нельзя поймать - будучи пойманной, она либо умирает, либо перестает быть синей. Так же и творческое мышление - оно тем дальше от настоящего творчества, чем жестче и надежнее "силок" психологического теста, который для творчества приготовили.

Творческая деятельность по своей сути призвана "растворять" известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая их непригодными - пусть даже и не намеренно [Поддьяков, 2000]. Никакое конечное решение здесь недостижимо. Человечество никогда не будет точно знать возможные направления развития творческого мышления - оно сущностно непредсказуемо. А значит, человечество всегда будет не вполне готово к диагностике своего интеллектуального и творческого потенциала. В этом отношении оно всегда будет не совсем созревшим. А значит, молодым и перспективным.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   25   26   27   28   29   30   31   32   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница