Психология индивидуальности


ВЛИЯНИЕ МОТОРНОЙ АКТИВНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ТЕЛЕСНЫХ АСПЕКТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ



страница33/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   39

ВЛИЯНИЕ МОТОРНОЙ АКТИВНОСТИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ТЕЛЕСНЫХ АСПЕКТОВ Я-КОНЦЕПЦИИ

Соловьева И.А.

Институт Психологии им.Л.С.Выготского РГГУ,

Москва
Я-концепция - термин, означающий «осознание своей личности» - согласно традиционным представлениям, состоит из образа Я и из отношенческого аспекта, иначе называемого самооценкой.

Я-концепция = образ Я + самооценка

Образ Я – это представление о себе, и его, в свою очередь, принято делить на ряд модальностей: я-физическое, я-духовное, я-социальное и т.д. - в зависимости от того, какой пласт личности подлежит рассмотрению. В нашем исследовании мы остановились на я-физическом, или, иначе, на я-телесном.

Я-телесное – это представление о своем теле, как сознательное, так и бессознательное. Причем если сознательный образ тела достаточно приближен к реальности, то бессознательное восприятие собственного тела достаточно искажено у совершенно нормальных, обычных, здоровых людей. Искажения бессознательного образа тела могут достигать 30% – к этому выводу пришел М.Фельденкрайз после обследования нескольких тысяч респондентов. Для исследования бессознательного образа тела (БОТ) Фельденкрайз предложил следующую идею: испытуемый с закрытыми глазами показывает размеры частей своего тела, далее измеряются реальные параметры и, таким образом, мы можем подсчитать процент расхождения БОТ и реального тела.

На основе этой идеи М.Фельденкрайза в начале 2002г. нами была составлена методика, включающая 15 телесных параметров. Апробация ее на испытуемых показала, что искажение отдельных параметров может достигать 45%, а среднестатистические данные по всему образу тела вцелом дают картину искажений 15-20%. Это было преддверием исследования, о котором далее пойдет речь – и этот небольшой эксперимент поставил вопрос о детерминации этих искажений.

Итак, что является доминирующей причиной дисторций (искажений) бессознательного образа тела – физические факторы или психологические? Ключ к этому вопросу мы видели в исследовании моторной активности. Если к искажениям телесного образа Я приводят не психологические детерминанты, а недостаточная двигательная активность в онтогенетическом развитии, нехватка моторной информации, то тогда респонденты с высоким уровнем моторной активности, заложенным еще в детстве, будут обладать более четким телесным образом Я. Эта гипотеза и привела нас в балетной училище, где нами было проведено следующее исследование.

Темой этой работы стало исследование телесных аспектов Я-концепции, а именно – бессознательного образа тела (БОТ) и схемы тела. Уточним, что если под образом тела понимается представление о собственном теле, то схема тела имеет отношение к ощущению собственного тела, местонахождения частей тела, их соотношения и т.д., т.е. в большей степени связано с физиологическими факторами, с внутренней рецепцией…

Цель – определить, телесные аспекты Я-концепции в большей степени детерминированы физиологическими факторами или же психологическими.

Гипотеза: если четкость телесных аспектов Я-концепции определяется в первую очередь физическими факторами, а не психологическими (конкретней – моторной активностью), то у респондентов с высоким уровнем двигательной активности результаты будут значимо отличаться от контрольной группы.

Соответственно, мы взяли 2 группы респондентов: девушки и юноши 17 – 19 лет, профессионально занимающиеся балетом, и их ровесники, не имеющие отношение ни к профессиональному спорту, ни к танцам… Всего в исследовании приняли участие 28 респондентов: 14 танцоров и 14 «простых смертных», по 7 юношей и 7 девушек в каждой группе.

Были проведены 2 группы методик:


  1. Методика, выявляющая телесный образ Я (о ней уже говорилось выше).

  2. И 3 методики из системы М.Фельденкрайза, направленные на выявление адекватности схемы тела. Все они имеют схожую презентацию: респондент с закрытыми глазами предъявляет умение владеть своим телом, определять местоположение частей тела в пространстве, координировать их…

Исследование было проведено в феврале 2002г.

Результаты дали следующую картину. Что касается дисторций телесного образа Я, то среднестатистическое искажение в контрольной группе и группе профессиональных танцоров составило 15,8% и 13,7% соответственно. Разница в 2% не является значимой, и, таким образом, мы можем говорить о том, что при формировании телесного образа Я и его дисторций главенствующими являются факторы не физические – не моторная активность – а психологические детерминанты.

Однако данные по схеме тела показали обратную закономерность. Успешность группы танцоров в выполнении упражнений на схему тела составила 91,6%, тогда как для контрольной группы это 66,6%. Таким образом, мы можем однозначно придти к выводу, что свойственная с детства для танцоров балета высокая моторная активность напрямую влияет на точность схемы тела.

Что касается отдельных параметров телесного образа Я, то выявленные дисторции можно классифицировать следующим образом:


  • универсальные дисторции: встретившиеся практически у всех респондентов и являющиеся, видимо, общераспространенными в нашей культуре (к примеру, завышенные размеры головы, что символизирует высокий самоконтроль, Сверх-контроль, Сверх-Я, доминирование рационального начала, разума, а не чувств);

  • гендерные: связанные с половой принадлежностью, с различными социальными ожиданиями и стереотипами маскулинности/феминности (например, юноши показывали ширину шеи сильно больше, чем в действительности, что может означать желание быть сильным, мужественным);

  • профессиональные: доминирующие в группе танцоров (так, укороченная длина стопы, что легко можно объяснить спецификой балета, требующего движений на полупальцах и пуантах);

  • и индивидуально-личностные, то есть являющиеся следствием индивидуального личностного развития.

Какие же выводы позволяет сделать исследовнаие? Моторная активность оказывает высокий уровень влияния на формирование схемы тела, тогда как телесный образ Я имеет детерминацию более сложную, включающую в большей степени факторы психологические.

И работая над четкостью телесных аспектов Я-концепции, следует уделять внимание как физическому пласту личности, так и психологическому. Их интеграция - путь к интеграции всех сторон личности, к ее гармонизации, к пониманию себя. Путь к пониманию своей Самости, своей Сущности. А не это ли является одной из основных целей жизни?


ЦЕЛОСТНО-ФУНЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ

Стакина Ю.М.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва
Любознательность - одна из важных предпосылок профессионального роста индивида. Однако это свойство личности экспериментально до сих пор исследовано недостаточно глубоко. Целостно-функциональный подход к анализу любых свойств личности, предложенный А.И. Крупновым, позволяет выявить также и структуру свойства любознательности, взаимосвязь различных ее компонентов. В рамках этой модели любое качество рассматривается как целостное образование, как система мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих постоянство стремления и готовность субъекта к реализации данного качества. Модель успешно проверена в работах в работах самого А.И. Крупнова, Н.И. Рейнвальд, Н.Т. Лобовой, С.И. Кудинова и других. С позиции развиваемого подхода мы впервые исследовали различия в психологической структуре любознательности, способах ее реализации. С помощью процедуры кластерного анализа были выделены группы студентов которым, исходя из количественной выраженности переменных, особенностей их соотношения и доминирования мы дали подробную психологическую характеристику и краткие названия, сопоставляя параметры любознательности с основными показателями учебной деятельности (профессиональная направленность, мотивация и успешность). Большинство представителей интернально-эргического типа («активные») имеют высокие или выше среднего показатели учебной деятельности (ранг по успеваемости), но не максимально возможные. Можно сказать, что познавательная активность и энергия этих студентов распространяются на получение самых разнообразных знаний, поддержание широкого кругозора. На наш взгляд, им не хватает иерархии в системе ценностей, поэтому не всегда познание или получение профессии являются для них приоритетом, что, в свою очередь, может вести к снижению результатов учебной деятельности. Студенты с избирательным типом («рационалисты») любознательности достаточно активны в познании, но сфера приложения результатов и мотивации у них гораздо уже, чем в первой группе, причем преобладают личностно значимые цели и мотивы. Они стремятся выбрать главную, интересную и полезную информацию лично для себя. В учебной деятельности большинство студентов данного типа ориентировано на получение диплома, в меньшей степени – на получение знаний. Соответственно, учебные успехи в этой группе есть и низкие, и средние, и высокие. Вероятнее всего, студенты, «ориентированные на диплом», относятся к обучению достаточно формально и не добиваются высоких показателей в учебе, в то время как наиболее успешны те студенты, для которых именно получение знаний является одной из личностно значимых целей.

Большинство студентов аэргического типа («затрудняющиеся») любознательности имеет низкую успеваемость (особенно по общепрофессиональным дисциплинам) и низкую мотивацию освоения профессии. Скорее всего, трудности в учебе у них связаны с проблемами в реализации любознательности, которые они не умеют или не хотят преодолевать из-за отсутствия интереса к обучению. Показательно, что около 30% студентов данной группы все-таки попадают в категорию успешных. Мы предполагаем, что это те учащиеся, которые научились преодолевать трудности за счет развития познавательной мотивации и волевой регуляции. Студенты с инструментально-осведомленным типом («поверхностные») любознательности практически не отличаются от представителей интернально-эргического типа по инструментальным параметрам. Эти студенты не считают бесполезным тратить усилия на развитие любознательности, но убеждены в природной обусловленности, неизменяемости данного качества. Обозначенное противоречие свидетельствует о недостаточной рефлексивности представителей этой группы, но высокой настойчивости, целеустремленности в познавательной сфере и, возможно, о наличии природных задатков. Они умеют приспособиться к выполнению требований в процессе обучения, но чаще демонстрируют более высокие результаты по формальным показателям, чем по оценкам за творческие работы. В их учебной деятельности преобладает направленность на итоговый результат обучения (отметку), а не на сам процесс познания.

Студентов с экстернальным типом («внешнемотивированные») любознательности отличают максимальные показатели экстернальности и минимальные – интернальности. У них практически не выражена эгоцентрическая мотивация, при этом социоцентрическая мотивация максимальна, т.е. любознательность чаще всего побуждается «внешними», социальными, причинами. Представители данного типа встречаются только среди студентов аграрного факультета. Интересно, что их средний ранг успеваемости самый высокий в данной подгруппе студентов. Высокие учебные результаты студентов-экстерналов в данном случае, по нашему мнению, во многом обусловлены наличием усиленного внешнего контроля в виде балльно-рейтинговой системы. При анализе индивидуально-типических особенностей любознательности отдельно в подгруппах студентов разных специализаций определены наиболее устойчивые типы в реализации любознательности. Так, интернально-эргический, избирательный и аэргический тип присутствуют во всех трех подгруппах испытуемых. У студентов аграрного факультета выделяются инструментально-осведомленный и экстернальный типы реализации любознательности. В группе студентов психологического факультета обнаружены интернально-неэмоциональный и интернально-субъектный типы проявления изучаемой черты. У студентов психологического факультета с интернально-неэмоциональным типом любознательности проявление любознательного поведения не сопряжено с какими-либо трудностями, соответственно, и эмоциональные переживания (как положительные, так и отрицательные) выражены меньше, чем у других. Мотивация обучения в вузе выражена у них на уровне ниже среднего, что свидетельствует о равнодушном отношении к учебе. Это видно и по успешности обучения – ранг успеваемости предпоследний по выборке в целом и последний в подгруппе студентов психологического факультета (причем, самые низкие оценки по профилирующему предмету). Мы полагаем, что им подходит название «спокойные».

Вполне закономерно, что у некоторых студентов интернально-субъектного типа из-за значительных трудностей в познавательном поведении снижается и его продуктивность, но это может служить и стимулом к саморазвитию. Действительно, мотивы обучения в вузе здесь выражены на уровне выше среднего; желание овладеть профессией самое сильное среди студентов психологического факультета, познавательный мотив занимает третье место по выраженности во всей выборке. Показательно, что именно в этой группе отмечается самая высокая успешность учебной деятельности в подвыборке студентов психологического факультета. В целом мы считаем, что студентам из данной группы подходит название «тревожно-рефлексирующие». Вероятно, именно эти особенности в сочетании с энергичностью, ответственностью, желанием стать хорошим психологом и приводят к высоким результатам учебной деятельности. Сравнение специфики учебной деятельности студентов с интернально-неэмоциональным и интернально-субъектным типами любознательности в очередной раз подтверждает важность мотивационных факторов в процессе обучения. Низкая мотивированность и незаинтересованность «спокойных» студентов ведет к невысоким показателям в учебе, несмотря на наличие у них хорошо развитых навыков и умений в сфере познания. В заключение отметим следующий важный аспект. Среди представителей всех выделенных вариантов реализации любознательности есть как успевающие, так и неуспевающие студенты. Этот факт согласуется с базовым положением отечественной дифференциальной психологии о том, что индивидуально-психологические различия не предопределяют успешность деятельности, а влияют на специфичный способ, стиль достижения успехов.

Наша работа поддержана в настоящее время грантом ГУ ВШЭ (2006-2007) “Учитель-ученики” N 06-04-0031 «Личностные предикторы профессионального роста».


Особенности развития мнемических способностей подростков с диагнозом олигофрения

Стюхина Г.А.

Сергиево-Посадский гуманитарный институт,

Сергиев Посад


Изучение индивидуальности, способностей личности, имея достаточно богатую историю, как правило, осуществляется на примере психики здорового человека. Специфика развития способностей детей и подростков с психическими нарушениями на основе современных концепций способностей и индивидуальности остается недостаточно изученной.

В то же время следует отметить, что в условиях социальной и экономической нестабильности увеличивается количество людей, страдающих различными формами психических расстройств, в связи с чем, особую актуальность приобретает учет их индивидуальных особенностей для разработки профилактических и коррекционных мероприятий.

Целью исследования, выполненного нами на базе Московской областной психиатрической больницы №5, было выявление особенностей мнемических способностей подростков с диагнозом олигофрения. В исследовании приняли участие 40 подростков в возрасте 12-14 лет: 20 подростков - находящееся на стационарном лечении и 20 учащихся средней общеобразовательной школы.

Теоретической базой организации и проведения исследования явились основные положения функционально-генетической концепции В.Д. Шадрикова.

Результаты исследования позволили сделать некоторые выводы, как об уровне развития, так и о качественных особенностях структуры мнемических способностей подростков с диагнозом олигофрения.

Изучение особенностей непосредственного, опосредованного запоминания и отсроченного во времени воспроизведения показало наличие статистически достоверных различий в продуктивности как функциональных, так и операционных механизмов памяти.

Подростки с диагнозом олигофрения имеют более низкие показатели по всем изучаемым параметрам по сравнению с контрольной группой испытуемых (t=2,05; n=38; p<0,05). Так, показатели непосредственного и опосредованного запоминания испытуемых данной группы составляют в среднем 6,3 и 10,15 слова соответственно (использовалась функциональная методика двойной стимуляции А.Р.Лурия, Л.С.Выготского), тогда как у подростков контрольной группы - 9,35 и 13,0 соответственно.

Данная тенденция была выявлена и при использовании пиктографических знаков в целях запоминания. Подростки с диагнозом олигофрения испытывали существенные затруднения при использовании символов для запоминания слов и словосочетаний. Средние показатели продуктивности опосредованного запоминания в данной группе в два раза ниже по сравнению с контрольной группой (по результатам методики «Пиктограммы» Л.В.Занкова).

Специфические особенности развития памяти подростков с диагнозом олигофрения проявляются и при отсроченном воспроизведении заученных слов. По результатам методики «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия) показатели отсроченного во времени воспроизведения в данной группе меньше в два раза (4,35 слова) по сравнению с контрольной группой (8,55 слова).

Снижение показателей непосредственного запоминания, осуществляющегося преимущественно с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей, обусловлено, вероятно, клиническим течением заболевания. Олигофрения часто сопровождается необратимыми органическими поражениями мозговых структур, что отражается на развитии функциональных систем, реализующих функции запоминания и сохранения информации.

Функциональные механизмы реализуют филогенетическую программу и составляют внутреннее основание, на котором в процессе научения, воспитания и накопления индивидуального опыта строится система операционных механизмов.

Специфика развития функциональных механизмов памяти подростков с диагнозом олигофрения отражается и в недостаточном развитии операционных механизмов памяти, что проявлялось в несформированности таких операций как ассоциация, схематизация, аналогия, перекодирование и т.д.

Подростки с диагнозом олигофрения демонстрировали низкую эффективность, а порой и неспособность использования вспомогательных средств для организации своей мнемической деятельности.

Вместе с тем, следует отметить, что продуктивность мнемической деятельности с опорой на вспомогательные средства значительно выше в обеих группах по сравнению с продуктивностью непосредственного запоминания. Данный факт указывает на то, что при наличии органических нарушений мозговых структур имеется возможность использовать системные свойства организации мнемических способностей для повышения эффективности памяти подростков.

С.Л.Рубинштейн отмечал, что способности представляют собой сложное синтетическое образование, в основе которого лежат наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. Способности, развиваясь на их основе, являются «все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которые задатки входят как исходный момент, как предпосылка» (С.Л.Рубинштейн, 2000, с.536).

Врожденные особенности нервно-мозгового аппарата, наблюдаемые в частности при олигофрении, и есть различия в задатках, которые «включаясь в развитие индивида, развиваются, т.е. преобразуются и изменяются» (С.Л.Рубинштейн, 2000, с.536).

Память, в соответствии с функционально-генетической концепцией способностей В.Д.Шадрикова, рассматривается как функциональная система, в структуре которой выделяют функциональные, операционные и регуляторные механизмы, взаимодействие между которыми осуществляется по системному принципу (в соответствии с теорией системной динамической организации высших психических функций А.Р.Лурия).

Образование операционных механизмов мнемических способностей может опосредованно оказывать влияние на развитие, как функциональных механизмов, так и регуляторных механизмов памяти, повышая уровень системности. Именно с противоречием между функциональными и операционными механизмами в процессе индивидуально-психического развития человека Б.Г.Ананьев связывал движущие силы этого развития (Б.Г.Ананьев, 1998).

Развитие операционных механизмов мнемических способностей подростков, страдающих олигофренией, путем обучения их навыкам использования мнемических приемов, позволит в некоторой степени компенсировать органические нарушения функциональной системы памяти, повысив ее эффективность.

Функционально-генетический подход к рассмотрению проблемы развития способностей может стать теоретической базой для разработки эффективных коррекционных и реабилитационных программ для подростков с различными психическими заболеваниями.


ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАЩИТА В АСПЕКТЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

Субботина Л. Ю.

Ярославский государственный университет им. П.Г.Демидова,

Ярославль


Современная жизнь личности перенасыщена информацией, стрессогенами, дефицитом времени, инновационными факторами среды и многими другими обстоятельствами, которые делают жизнь человека напряженной, нестабильной и дискомфортной. Это издержки цивилизации и прогресса и бороться с ними бессмысленно. Наряду с экономическими проблемами, на личность значительное давление оказывает общеполитическая обстановка, настроение общества, уклад жизни, национальные нормы, традиции, состояние морали. Но на личность «давит» и научно-технический и технологический прогресс: усложнение технологий, увеличивающийся поток информации, стремительный темп жизни. Все это повышает требования к умственным и психическим сторонам личности. Но вместе с тем, при всей многочисленности психических травм и стрессов сегодняшней жизни, наше «Я» не разрушается. Общество и конкретная личность вырабатывают способы смягчения данной ситуации. Но, к сожалению, динамика жизни часто опережает адаптационные возможности конкретной личности.

Универсальный закон самосохранения, действующий на уровне человека, личности, актуализирует специальные функции, позволяющие не допустить перенапряжения психики. Одним из таких механизмов является психологическая защита. В отличии большинства других объективных психологических свойств и функций (компенсации, эмоций, функциональных состояний), действующих в основном на уровне индивида или индивидуальности, психологическая защита оберегает личность. В этом ее принципиальное значение в общей психической организации.

Психологическая защита – это, прежде всего, способность искажения и перекодирование восприятия в форму, приемлемую для личности, сохраняющую самооценку и деятельность на субъективно комфортном уровне. Как и большинство объективных психологических закономерностей, психологическая защита действует в значительной степени вне сознательного контроля. Это обязательное условие соответствия закону самосохранения. Однако в определенных случаях психологическая защита может содержать и элементы сознательных оценок.

Изучение личности подчиняется принципу системности. Исследование системной организации личности и феноменов ее развития является необходимым условием прогресса. Внимание к личностным закономерностям, механизмам, свойствам симптоматично для науки ХХI века. Одной из сторон личности, приобретающей особую значимость в условиях повышенной напряженности и экстремальности современной жизни, является психологическая защита. Психологическая защита выступает мегасвойством любой личности, с основной функцией - оберегать личность от травмирующих воздействий среды. Сама психологическая защита состоит из определенных защитных механизмов. Защитные механизмы, включенные в психологическую защиту, имеют собственную структуру и взаимные связи разной направленности и прочности, образуя единые структурные комплексы. Уровень защитной психологической активности у разных людей различен. У одних защита начинает действовать сразу, как только возникает эмоциональное напряжение и приобретает высокую интенсивность. Другие отличаются поздно наступающей и сниженной психической активностью. Исследования свидетельствуют, что качество и форма используемых защитных механизмов связана с типом личности, индивидуальности (темперамента) и возрастом.

Психологическая защита имеет процессуальный характер и уровневое строение. Основой для построения уровневой модели являются представления о строении деятельности и взаимосвязи уровней для решения конкретной задачи. Защитное поведение можно рассматривать как специфическую деятельность, следовательно, применение к нему модели построения деятельности вполне оправдано. В самом общем случае можно выделить два типа личностей, отличающихся спецификой защитного поведения. Конструктивные личности (интерналы) отличаются оптимистическим мировоззрением, адекватной самооценкой, отличаются социально адекватными механизмами защиты, используемыми нечасто. Пессимистичные личности (экстерналы) часто прибегают к психологической защите, воспринимая мир как источник опасностей. В одной и той же ситуации интерналы и экстерналы по-разному справляются с негативными событиями. Выявлены связи индивидуальных особенностей защитного поведения с другими психологическими структурами.

Изучение психологической защиты представляет собой теоретически и практически значимую проблему, исследование которой в последние годы значительно активизировались. В теоретическом плане исследование защитного поведения вносит вклад в теорию личности и отражает один из аспектов ее структуры и функционирования. Эта проблема интересна для практических областей психологии личности и дифференциальной психологии, т.е. открывает возможности для построения типологии личности и теоретических моделей личности с учетом фактора защитного поведения. В практическом плане исследование этого вопроса дает возможность предсказать поведение человека в определенных ситуациях. Знание феномена психологической защиты, умение их диагностировать, является необходимым для проведения психологических консультаций, оценки эффективности профессиональной деятельности, разработки систем обучения и воспитания и т.п. Результаты такого исследования необходимы как начинающим психологам, так и специалистам в области психологии, т.к. эффективность любой рекомендации будет зависеть от степени преодоления внутренних барьеров людей.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   29   30   31   32   33   34   35   36   ...   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница