Психология индивидуальности


РИГИДНОСТЬ/ГИБКОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОНТРОЛЯ У ЭКСТРАВЕРТОВ И ИНТРОВЕРТОВ1



страница35/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39

РИГИДНОСТЬ/ГИБКОСТЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО КОНТРОЛЯ У ЭКСТРАВЕРТОВ И ИНТРОВЕРТОВ1.

Турков Г.В.

Государственный университет гуманитарных наук

Москва
Представления об экстра-интровертированности страдают крайней противоречивостью. Например, Л. Мартон и Я. Урбан считают, что по свойствам нервной системы интроверты - это сильные, малочувствительные и неуравновешенные, а экстраверты - слабые, чувствительные и склонные к торможению индивидуумы. Согласно Дж. Грею, чем выше чувствительность субъекта, тем более глубоким интровертом он является. С. Клонингер подвергая критике общепризнанные теории личности, пишет, что классический интроверт – это человек необщительный, поглощенный внутренними размышлениями и чувствами. Типичный экстраверт в основном обращает внимание на окружающих людей, деятелен, не рефлексивен. Но, спрашивает она, что же мы можем сказать о человеке, который не занимается рефлексией, но при этом не общителен? Ведь эту комбинацию нельзя отнести ни к экстраверсии, ни к интроверсии. Более того, теоретики предпочли бы, чтобы такие черты не сочетались в одном и том же субъекте (Клонингер, 2003).

Из вышесказанного видна неоднородность групп экстравертов и интровертов. На наш взгляд, чтобы объективировать эти внутригрупповые различия, необходимо изучить своеобразие проявлений когнитивных стилей у представителей этих двух психологических типов. В данном случае рассмотрим различия по когнитивному стилю ригидность/гибкость познавательного контроля у экстра- и интровертов.

В исследовании приняли участие 108 курсантов старших курсов Колледжа милиции № 2 ГУВД г. Москвы (юноши в возрасте от 17 до 20 лет).

Для выявления экстраверсии – интроверсии применялся один из наиболее распространенных опросников, а именно опросник Г. Айзенка EPI (адаптация В.М. Русалова, 1987).

Для выявления ригидности/гибкости познавательного контроля использовалась методика «Словесно-цветовая интерференция» Дж. Струпа. Основной показатель ригидности/гибкости – степень интерференции в виде разности времени выполнения карт «цветные слова» и «цвет» (Т3 – Т2). Кроме того, методика Струпа дает возможность получить дополнительный показатель «вербальности». Это соотношение времени выполнения карт «цвет» и «слова» (Т2/Т1). При разведении двух аспектов интеллектуальной деятельности при выполнении методики Струпа показателя Т3 – Т2 и показателя Т2/Т1, можно обнаружить «расщепление» полюсов этого когнитивного стиля, то есть он будет иметь не два, а четыре полюса. Соответственно, получая два противоположных по своим числовым значениям показателя, мы фактически имеем дело с четырьмя субгруппами испытуемых, которые существенно различаются по механизмам своего стилевого поведения (Холодная, 2000).

По показателю степени интерференции (Т3 – Т2) и показателю «вербальности» (Т2/Т1), были вычислены медианы.

Медиана Т3 – Т2 = 43,3; а медиана Т2/Т1= 1,4. Испытуемые, чьи показатели соответствовали значению медианы, из выборки исключались.

В координатах показателей по методике Струпа в субгруппу «ригидные» входят испытуемые со значениями по показателям (Т3 – Т2) и Т2/Т1 выше медианы; в субгруппу «гибкие» - со значениями по показателям (Т3 – Т2) и Т2/Т1 ниже медианы; в субгруппу «интегрированные» - со значениями по показателю (Т3 –Т2) выше медианы, а по показателю (Т2/Т1) ниже медианы; и в последнюю субгруппу «неинтегрированные» вошли испытуемые со значениями по показателяю (Т3 –Т2) ниже медианы, а по показателю (Т2/Т1) выше медианы.

Процентное соотношение представителей стилевых субгрупп у экстравертов выглядит следующим образом:

«гибкие» – 37,9 %;

«неинтегрированные» – 19,0 %;

«ригидные» – 20,7 %;

«интегрированные» – 22,4 %.

Процентное соотношение представителей стилевых субгрупп у интровертов следующее:

«гибкие» – 34,2 %;

«неинтегрированные» – 34,2 %;

«ригидные» – 24,3 %;

«интегрированные» – 7,3 %.

При сопоставлении двух групп видно, что среди экстравертов преобладают «интегрированные», а среди интровертов – «неинтегрированные» испытуемые. В субгруппах «ригидные» и «гибкие» экстраверты и интроверты представлены практически поровну. Таким образом, дезинтеграция вербального и перцептивного кодирования информации наиболее ярко выражена у интровертов. Субгруппу дезинтегрированных составляют испытуемые с низкими значениями показателя вербальности, т.е. с приоритетом сенсорно-перцептивной формы переработки информации. Можно предположить, что существует особая форма интроверсии связанная с приоритетом сенсорно-перептивной формы кодирования и затруднениями перевода информации из сенсорно-перцептивного плана в вербальный.


РАЗВИТИЕ ИДЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ ВОЗРАСТНО-ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Тылец В.Г.

Таганрогский государственный радиотехнический университет,

Таганрог
Возрастно-индивидуальная проблематика обучения иностранным языкам получила в отечественной психологической литературе достаточное отражение во многих работах (Витлин Ж.Л. 1978, Витт Н.В. 1975, Зимняя И.А. 1977, Кабардов М.К. 1983, Каспарова М.Г. 1988, Николаева С.Ю. 1988, Савельева Э.Н. 1991, Савицкая Е.М. 1993, Серков А.К. 1992, Сибирякова В.Ф. 1972, Шишкина В.Ю. 1989, Щебетенко А.И., Серков А.К. 1993 и др.).

Специфика преподавания иностранного языка в понимании Н.В. Витт (1975) состоит в учете индивидуальных психофизиологических различий между учащимися, их эмоционального состояния в процессе учебной деятельности, свойств и особенностей памяти. Следование принципу индивидуализации в обучении иностранному языку предполагает знание и учет индивидуальных различий между учащимися, а также их использование в процессе обучения. Специфика обучения иностранному языку требует постоянного контакта преподавателя с учащимися, постоянного общения, успешность которого осуществима при условии хорошего знания индивидуальных особенностей учащихся. В этом случае можно правильно распределить задания между ними, оказать помощь в выборе приемов и способов работы. Н.В. Витт определяет индивидуализацию обучения иностранному языку с позиций учета возможностей учащихся, организации занятий, где каждый учащийся принимает участие в индивидуально-групповой работе и может справиться с предложенным заданием. Особенно важным она признает распределение заданий с точки зрения требуемой от учащегося деятельности (скорость, длительная концентрация внимания, смена способов выполнения работы), характеристики которой зависят, в том числе, и от природно-обусловленных качеств человека, от индивидуальных особенностей проявления основных свойств нервной системы.

Учет индивидуальных различий, зависящих от психофизиологических характеристик, важен для определения условий, благоприятных для обучения иностранному языку. Опираясь на данные исследований Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, Е.А. Климова, В.И. Рождественской и др., Н.В. Витт рассматривает силу, уравновешенность и подвижность нервной системы. Применительно к обучению иностранному языку эти характеристики могут обеспечивать оптимальный режим работы и результативность перевода со словарем значительного по объему текста, изложения содержания текста или преобразования грамматических форм, самостоятельного составления предложений или рассказа с использованием указанных лексических единиц, заучивания сложной орфографии или транскрипции слов на изучаемом языке. Н.В. Витт заключает, что сведения психологического плана о природно-обусловленных различиях между учащимися необходимы для индивидуализации обучения иностранному языку. Эта точка зрения, с одной стороны, полностью согласуется с общими подходами к проблемам индивидуальности в отечественной психологии, содержащимися в работах Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина, В.В. Белоуса, Б.А. Вяткина и их последователей, с другой – вступает в «неявную» дискуссию с взглядами Б.В. Беляева на природу языковых способностей и задатков к изучению иностранных языков.

Анализ содержания психологических вопросов индивидуализации обучения иностранным языкам в работах Н.В. Витт, позволяет констатировать, что общая тональность их разработки состоит в детерминации отдельного психолого-инструментального подхода к иноязычной образовательной практике. Его ведущей сущностной характеристикой является сопроводительный характер при известной элиминации наименее существенных свойств внешней реальности, подобно тому, как это реализуется в психологическом моделировании. Психологическая индивидуализация обучения иностранному языку, по сути, трактуется как некая идеальная модель оптимальных условий обучения иностранному языку.

Возрастно-индивидуальные особенности обучения иностранным языкам нашли отражение в работах Ж.Л. Витлина (1978). В контексте обсуждения природы и функций общих способностей взрослых к изучению иностранного языка Ж.Л. Витлин утверждает, что проявление способностей к языкам является результатом взаимодействия комплекса объективных факторов, формирующих свойства личности и создающих условия для их проявления, и факторов субъективных, уже сформировавшихся психофизиологических свойств индивида, способствующих овладению материалом нового языка и речью. А суммарное воздействие всех синтезированных компонентов психики взрослого человека выражается в успешности изучения языка. Кроме того, существенным и, очевидно, психологически значимым выводом исследования автора следует назвать экспериментально подтвержденную идею о том, что биологические изменения структуры организма в возрастном диапазоне 15-16 – 35-40 лет не обусловливают сами по себе успешности изучения иностранного языка. Возраст, по сути, не является единственным фактором, детерминирующим инволюционно-эволюционные соотношения показателей успешности овладения иностранным языком. Следовательно, положение о возрастной предопределенности способностей к овладению иностранным языком у взрослых людей можно считать необоснованным. Разумеется, такой вывод не может не расцениваться как неоднозначный ввиду наличия и других экспериментальных данных в отечественной психологии обучения иностранным языкам. Однако его нельзя не считать в определенном смысле этапным, формирующим определенное отношенческое поле в среде специалистов по обучению и преподаванию иностранных языков, в том числе психологов.

В числе факторов, влияющих на структуру рационального метода обучения иностранному языку, Ж.Л. Витлин называет психофизиологические особенности контингента обучающихся, увязывая их с условиями обучения. Оптимальность используемой системы обучения иностранному языку зависит от учета как общих психофизиологических особенностей взрослых людей, так и особенностей отдельных групп обучающихся зрелого возраста. Такого рода учет находит выражение в важной роли мотивации взрослых, оказывающей решающее влияние на степень овладения языком; в более сильной воле, усидчивости и повышенной работоспособности взрослых, позволяющих успешнее преодолевать в процессе изучения языка трудности, сосредотачиваться на учебной деятельности; в опоре на все анализаторы (чтения, письма и слуха); в сознательности овладения новым языком. Эти содержательные определения позволяют проследить линии взаимосвязи между психофизиологическими особенностями взрослых и вариативностью содержания, принципов и приемов обучения иностранному языку. Однако именно методическая ориентация на обучение иностранному языку, как нам представляется, делает ограниченным круг авторского видения психофизиологической основы освоения иноязычного лингвистического опыта, сводя его, фактически, к проекции психологических особенностей контингента обучающихся. Тем не менее, Ж.Л. Витлин заключает, что на момент его исследования «есть все основания считать, что психофизиологические особенности грамотных взрослых людей позволяют им более успешно овладевать материалом западноевропейских языков в том случае, если, при прочих равных условиях, в процессе овладения новым материалом используется опора не только на устную, но и на письменную речь (чтение)». Очевидно, в качестве широкой интерпретационной основы мы можем утверждать, что в психологическом смысле и по психологическим характеристикам возрастной контингент взрослых также следует считать обучаемым иностранному языку, вне зависимости от их особенностей индивидуального, личностного или иного плана.

Анализ отечественных исследований, психологически обосновывающих возрастно-индивидуальные особенности обучения иностранным языкам, показывает специфические черты развития психологии овладения иностранным языком в данной сфере. Ее основной чертой следует считать фактическое преобладание обобщающих концептуальных работ по вопросам разработки общих аспектов индивидуализации обучения иностранным языкам и учета возрастных характеристик в иноязычном образовании. Фактически возрастные и индивидуальные особенности обучения и овладения иностранным языком составляют единое смысловое пространство. Исходя из этого, мы рассматриваем их как некий «объединенный» объект психологического анализа и интерпретации, имея ввиду их комплиментарно дополнительные функции.


ЦЕННОСТНОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ЦЕНТРА ЗАНЯТОСТИ БАЛАШИХИНСКОГО РАЙОНА)

Филимонова Е.К.

Московский педагогический государственный университет,

Москва
Как известно, профессиональное самоопределение, сензитивным для формирования которого считается ранний юношеский возраст (15-17 лет), не ограничивается только индивидуальным выбором профессии и путей ее получения. Мы разделяем точку зрения Е.И. Головахи (1988), согласно которой профессиональное самоопределение является неотъемлемой частью жизненного, личностного самоопределения, имеющего ценностно-смысловую природу. Таким образом, на данном возрастном этапе личностное самоопределение (то есть ценностно-смысловое, самоопределение относительно ценностей) является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения.

Анализ широкого круга теоретических и прикладных исследований по вопросу личностного самоопределения привел к заключению, что проблемы ценностно-нравственной ориентации в юности исследованы пока недостаточно: преобладают описательно-социологический и узко-экспериментальный подходы, а в направлении разработки эффективных технологий формирования мировоззренческой и профессиональной позиции субъекта делаются пока первые шаги.

Как показывает наш практический опыт профориентационной работы с различными возрастными и социальными категориями клиентов, обращающимися в службу занятости, зачастую запрос клиента не ограничивается только психодиагностикой профессиональных интересов, склонностей и индивидуальных особенностей, а затрагивает вопросы построения жизненных планов, смысла жизни и т. п. Особенно часто с подобными запросами к нам обращаются молодые люди – выпускники общеобразовательных школ и учреждений начального, среднего профессионального образования.

Анкетирование, проведенное среди учащихся 8–11 классов (около 1300 ребят) общеобразовательных школ Балашихинского района, позволило сделать вывод о том, что около 60 % ребят пока еще не способны определиться с профессиональными и жизненными планами или испытывают значительные затруднения в этой области. Данный феномен можно объяснить психологическими особенностями этого возрастного этапа, а именно – выявленным в исследованиях И.В. Дубровиной и ее коллег (1989) формированием у большинства ребят данного возраста только психологической готовности к личностному самоопределению, а не самого самоопределения как возрастного новообразования. Однако, данная проблема усугубляется еще и тем, что в современной России отсутствуют общепризнанные модели личностного и профессионального самоопределения. Конечно, определенные ориентиры ребята получают через СМИ и от родителей, близких людей (приблизительно 34 %). Но как отмечают сами школьники (почти 70%): в определении жизненных перспектив, в том числе – профессиональных ориентиров необходима помощь специалистов.

Известно, что профориентационная работа в школах держится исключительно на энтузиазме школьных психологов и учителей, а иногда и вообще не ведется систематически. Поэтому, нами была предпринята определенная попытка апробации профориентационной программы с учащимися общеобразовательных школ Балашихинского района, затрагивающая ценностно-ориентационный аспект профессионального самоопределения.

Таким образом, основной целью нашего исследования явилось изучение взаимосвязи системы декларируемых, то есть осознаваемых, ценностных ориентаций и профессионального самоопределения в раннем юношеском возрасте. В исследовании приняли участие в общей сложности 127 человек учащихся 9-11 классов общеобразовательных школ города Балашихи (Московской области). В задачи нашего исследования входило:

Изучения взаимосвязи между степенью готовности к профессиональному выбору и системы ЦО

Исследование возможности формирования системы ЦО посредством системы профориентационных занятий.

При построении программы исследования мы отдавали себе отчет в том, что ценностные ориентации (ЦО) как структура личности является глубинно-интериоризированным образованием, поэтому мы выбрали лонгитюдную форму работы (программа проводилась на протяжении двух лет, с 2002 по 2004 год). А именно – профориентационные занятия проводились нами систематически и диагностические «срезы» были сделаны через два года, причем результаты соотносились с показателями контрольной группы, которая не была охвачена вышеупомянутой профориентационной программой.

На первом этапе нашей работы мы проводили диагностическое исследование с использованием методик: модифицированного теста - «Ценностные ориентации личности» (ЦОЛ) и разработанной нами анкеты «Твой выбор», которая позволяет определить уровень сформированности профессионального самоопределения. Затем мы сравнили показатели основной группы № 1 (127 человек) и контрольной группы № 2 (100 учащихся), не охваченной профориентационной программой. Далее систематически проводились профориентационные занятия с ребятами, с использованием ролевых игр, формирующих методов – «Перекресток» (Пряжников Н.С.), дискуссий, информирования о современном рынке труда и т.д. По окончанию программы занятий нами было проведено повторное психологическое тестирование, результаты которого сравнивались с показателями контрольной группы.

При математико-статистической обработке результатов тестирования мы использовали критерий φ* - угловое преобразование Фишера (критические значения φ*≤1,64 (p≤0,05) и φ*≤2,31 (p≤0,01). На первом этапе были определены уровни значимости различий по показателям тестирования между группами 1 и 2 по обеим методикам: ЦОЛ и «Твой выбор». Так, φ*(ЦОЛ)=1,31 (при p=0,096) и φ*(«Твой выбор»)=1,48 (при p=0,07), что говорит о незначимости различий между группами до проведения занятий. На втором этапе мы действовали аналогичным способом, то есть подсчитали степени значимости различий между группами по обеим методикам: φ*(ЦОЛ)=1,84 (при p=0,033) и φ*(«Твой выбор»)=1,77 (при p=0,038), что говорит о существовании значимых различий между группами после проведения занятий. Таким образом, можно сделать вывод, что рабочая гипотеза подтвердилась: степень согласованности и сформированности ЦО свидетельствует об определенном уровне готовности к профессиональному выбору, а также – в ходе проведения профориентационных занятий можно оказать определенное влияние на формирование системы ЦО.

На основании всего вышеизложенного можно говорить о том, что существует возможность опосредованно влиять на формирование готовности к профессиональному, шире - жизненному самоопределению, причем выбор профессионального пути необходимо соотносить не только с профессиональными, но и с другими жизненными ценностями, чтобы они не вступали в противоречие. Противоречивая, негармоничная система ценностных ориентаций может создавать препятствия в формировании профессиональных намерений и жизненных целей и конкретных планов личности. Поэтому еще раз подчеркнем, что важнейшей предпосылкой успешной профессиональной самореализации человека в будущем, является формирование непротиворечивой, внутренне согласованной системы ценностных ориентаций, служащей базисом жизненных целей и планов, уже в юношеские годы.
Комплексное исследование индивидуальности:

анализ фактора девиации

Филонов Л.Б.

Российский государственный социальный университет,

Москва
Комплексные исследования первоначально проводились в направлении, обеспечивающем диагностику личности. Применялись известные многомерные методики многоразового пользования (ММРI, Кэттел (16 ф.), Ейслер (19 ф.), Айзенк).

В ходе исследований обозначалась потребность в раздельном исследовании феноменов личности и индивидуальности. По этой же причине в лаборатории психологической антропологии РИК разрабатывались специальные методики, которые обеспечивали работу с индивидуальными различиями в разных сферах. В поле внимания были сферы самооценок – самовыражения, потенциалов реальных качеств, пределов мобилизации свойств, системы индивидуальных представлений и ассоциаций и др.

Пользование методиками предусматривало измерение не только отставленности от точек отсчета (средней, медианы, моды). Применялись принципы анализа приближений к крайним значением континуума («мини – макс»). Этот же принцип включал меру представленности качества в зоне максимума или минимума. Практически принимались во внимание все значения показателей, попавшие в предел отклонений (16%), или, иногда, в первую или четвертую квартили. Это значимо, поскольку соединение величин и показателей происходило «вне нормативов» и по законам девиационного поля.

Анализировались работы научных сотрудников лаборатории, изучавших явления, связанные с возникновением у человека тенденции структурирования своей индивидуальности.

Установлено, что во всех экспериментальных материалах можно было усмотреть разные элементы девиации. Поэтому девиация рассматривалась как особый фактор, действие которого необходимо выявлять во всех случаях.

Так, в экспериментах И.В. Егорова изучались изменения в самооценках качеств, которые произошли за полтора года. Выяснилось, что большая часть самооценок у каждого испытуемого варьировалась незначительно, т.е. в зоне ожидаемой нормы; меньшая часть изменялась в пределах допустимого. Но часть самооценок резко менялась у каждого испытуемого и по различным качествам. Предполагалось, что в этом случае девиация была продуктом стремлений индивида, т.е. создавалась произвольно, поскольку это происходило на фоне практически не меняющихся за этот период объективных показателей (фазы ММРI).

Тактические усиления значимости собственных качеств наблюдались в опытах И.С. Дьяченко. Усиление происходило как в сторону завышения величины качеств (демонстративные тенденции), так и в сторону занижения величин качеств (тенденции к сокрытию). Также отмечалась тенденция одновременного усиления сразу нескольких качеств, входящих в одно «семантическое гнездо». Здесь наблюдались также неоднозначные индивидуальные комбинации.

Эксперименты А.А. Ларина, поставленные для выяснения факторов, определяющих коммуникативную активность, подтвердили факт специально включаемых индивидом усилий. При этом отмечались уникальные конструкции из мотивов, свойств и качеств. Вероятно, здесь реализуется специфическая синергетика, необходимая для создания уникального комплекса.

Опыты Л.М. Ганьшиной определили целесообразность «включения» индивидом «психологической напряженности», которая отличалась от обычной психической напряженности. В соответствии с концепцией Л.М. Ганьшиной индивид вначале составлял свой собственный «желаемый облик» из предпочитаемых им качеств. Затем он начинал «подтягивать» к этому «облику-образцу» свои «слабые» качества. Существенно то, что он делал это за счет использования потенциалов других своих качеств, искусственно их «выключая». Здесь имеет место не простое перераспределение акцентов. Усиление или ослабление качеств всегда связано с «выходом» за грани нормы и ее пределы. Значимо, что «замыкание» вновь образовавшихся качеств всегда происходит в «зонах девиации».

Результаты исследований Т.Г. Дюбиной дают возможность сделать заключение о том, что само рассогласование между величинами реальных качеств и величинами, зафиксированными в представлениях о собственных качествах (реализующихся в их презентациях) является специфическим механизмом. Этот механизм обеспечивает возможность, ориентируясь на рассогласование, регулировать и комбинировать разные по силе тенденции. Когда рассогласование определяется как приближающееся к полюсам («мини – макс»), т.е. когда достаточно основательно отстранены друг от друга сопоставляемые компоненты, - это создает дополнительный потенциал для последующих действий. Именно это дает возможность разделять и отделять отдельные компоненты, обеспечивая им границы в представлениях. Лишь после этой операции человек, стремящийся к созданию уникальной, отличающейся от всех стандартов конструкции, может обрести эту возможность. Основа концепции Т.Г. Дюбиной заключается в том, что только разделение путем рассогласования может обеспечить свободу перекомбинации.

Таким образом, девиация выступает как инструмент, которым человек пользуется для того, чтобы: а) выделить и усилить отдельные компоненты, значимые для создания собственной уникальности; б) создать наборы, используя созданное им «выступание» отдельных качеств и тем обеспечить себе возможность создать из них оригинальную собственную композицию.

Практически работа с факторами девиации – начальный шаг по созданию самой возможности конструирования индивидуальности в самом начале. В последствии, после оперирования компонентами, выделившимися в связи с девиациями, можно создавать уже индивидуальные конструкции. Поле девиации выступает как предпосылка для последующего упорядочения всех «выступающих» компонентов.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница