Психология индивидуальности


ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ1



страница37/39
Дата23.04.2016
Размер2.44 Mb.
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ КОНТРОЛЬ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ1

Холодная М.А.,

Институт психологии РАН,

Москва
Согласно Б.Г. Ананьеву, способности, одаренность, трудоспособность и жизнеспособность – это разные, но тем не менее взаимосвязанные потенциалы человеческого развития (Ананьев, 1969). Изучение связей и соотношений между этими психическими качествами позволит, по его мнению, в будущем построить некоторую «общую модель резервов и ресурсов» индивидуальности, которые проявляют себя в условиях взаимодействия человека со своим окружением. Аналогичные идеи о необходимости изучения психических предпосылок общих познавательных способностей в рамках ресурсного подхода были сформулированы В.Н. Дружининым (Дружинин, 2001).

Одной из важнейших способностей человека является интеллект. В рамках психометрического подхода, трактующего интеллект как черту, проявляющуюся в ситуации решения тестовых задач, сформулирована позиция, согласно которой оценка уровня развития интеллекта соотносится с показателями успешности интеллектуальной деятельности, в терминах IQ. Однако попытки найти связи между «уровнем интеллекта» и различными психологическими переменными привели к удивительному выводу: показатель IQ дает довольно слабые связи с ограниченным набором личностных черт и особенностей поведения (включая констатацию отсутствия каких-либо связей). Кроме того, при высоких значениях IQ наблюдается целый ряд неожиданных результатов: например, у многих «особо одаренных детей» (с IQ выше 130) отмечается дисгармоничный тип психического развития, сопровождающийся целым рядом учебных и эмоционально-личностных проблем (Schiff at al., 2001; Богоявленская, 2005 и др.).

По-видимому, определение интеллекта как когнитивной способности, обеспечивающей переработку информации, не исчерпывает его природы. Следует говорить еще об одной ипостаси интеллекта, а именно об интеллекте как контролирующей способности, при этом на первый план выходит его регулирующая функция.

Одним из первых этот аспект интеллекта описал Л. Терстоун, определив интеллект как способность контролировать (тормозить) актуальную потребность (Thurstone, 1924). Много позже та же идея нашла свое развитие в «триархической теории интеллекта» Р. Стернберга, который определял интеллект как фактор «ментального самоуправления» (Sternberg, 1985; 1986).

В рамках онтологического подхода интеллект рассматривается как форма организации ментального опыта (когнитивного, метакогнитивного, интенционального) (Холодная, 2002). Соответственно в центре внимания оказываются такие компоненты метакогнитивного опыта, как непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль.

Непроизвольный интеллектуальный контроль – это ментальная структура в составе метакогнитивного опыта, обеспечивающая оперативную избирательную регуляцию процесса переработки информации на субсознательном уровне. Действие этого контроля проявляется в объеме ментального сканирования, особенностях структурирования ментальных репрезентаций ситуации, торможении импульсивности в процессе поиска решения, подключении к процессам переработки информации категориального опыта, имплицитной обучаемости и т.д. Референтами сформированности непроизвольного контроля могут быть показатели когнитивных стилей с учетом феномена «расщепления» стилевых полюсов (Холодная, 2004).

Произвольный интеллектуальный контроль представлен в виде ментальных структур, обусловливающих возможность разных форм рефлексии (анализ оснований собственной интеллектуальной деятельности, прогноз предполагаемых последствий, ретроспекция, планирование, оценка и т.д.).

В исследовании Е.Г. Будриной было показано, что под влиянием обогащающего обучения у учащихся формируются ментальные структуры, отвечающие за непроизвольный интеллектуальный контроль процессов переработки информации. В частности, в условиях «обогащающей модели» обучения (сравнительно с традиционной моделью) у учащихся от 5-го к 9-му классу меняется характер проявления когнитивных стилей: растут показатели поленезависимости, а также увеличивается количество учеников, относящихся к таким продуктивным стилевым субгруппам, как «категоризаторы» и «рефлективные» (Будрина, 2005).

В исследовании Л.В. Виноградовой описаны проявления произвольного интеллектуального контроля, а именно содержательные и структурные различия в особенностях интерпретации эмоционально-трудной ситуации (межличностного конфликта в семье) в группе с дезадаптивным поведением (использование убийства как средства разрешения конфликта) и в контрольной группе. Факты свидетельствуют, что эффективность поведения в эмоционально-трудной жизненной ситуации в значительной мере определяется особенностями ее «ментальной картины», обусловленными мерой сформированности механизма произвольного интеллектуального контроля происходящего (Виноградова, 2004).

Есть основания полагать, что основное назначение любой формы интеллектуального контроля как метакогнитивной способности – это участие в построении объективированной ментальной репрезентации ситуации как условие эффективности индивидуального поведения.
РОЛЬ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ УЧАЩЕГОСЯ

Царев Г.П., Чернявская М.А.

Ставропольский государственный университет,

Ставрополь


Реалии развития современного общества таковы, что быстрые и интенсивные изменения, происходящие в производственной, социальной, политической и других сферах, заставляют человека постоянно к ним адаптироваться и повышать требования к индивидуальным качествам, знаниям, умениям. В сложившихся условиях не достаточно подготовки просто хорошего специалиста системой образования, а необходимо, прежде всего - формирование самостоятельной, творческой, разносторонне развитой личности.

Социальная практика на современном этапе развития общества ставит задачу развития индивидуальности человека как приоритетного направления в системе дошкольного, среднего, высшего и профессионального образования (Ахвердова О.А. и др., 2004). Образование, как важнейший социальный институт, способствует вхождению человека в мир науки и культуры, оно выступает в роли реализатора потенциала личности, его способностей и направленностей. Однако, образование, может, как способствовать гармонизации личности, так и усиливать негативные тенденции ее развития (в зависимости от индивидуальных особенностей).

Индивидуально-личностная сфера человека представляет собой сложное и многоплановое явление, обусловленное совокупностью биологических и социальных факторов. Поэтому образовательный процесс, на всех этапах, должен быть направлен на конкретного человека, максимально соответствовать индивидуальным особенностям учащегося. Именно специфика образования, подчиненного гуманистическим ценностям, во многом способствует благоприятной динамике развития индивидуально – личностной сферы субъекта образования.

В настоящее время система начального образования предъявляет достаточно высокие требования к таким индивидуальным особенностям учащихся как: познавательные способности, волевые качества, работоспособность и др., которые в свою очередь и развиваются в значительной мере под влиянием самой системы образования. Но траектория развития всех этих качеств, специфична для конкретного учащегося.

Если педагог знает и учитывает в ходе обучения существенные индивидуально-психологические особенности учащихся, то это способствует комфортному обучению, гармоничному развитию личности. Именно фактор индивидуализации обучения, начиная уже с младшего школьного возраста, имеет большое значение для формирования здоровой личности, реализации творческого потенциала, профилактики негативных тенденций личностного дрейфа.

Если в системе среднего образования большая активность в стимулировании индивидуальной траектории развития учащихся принадлежит учителю, то система высшего и профессионального образования предоставляет большую свободу и разнообразие для выбора индивидуальной траектории развития уже непосредственно самому учащемуся, в соответствии с его личностными качествами и потребностями. В данном случае развитие личности уже во многом зависит от профессиональной направленности самого студента.

Но высшее образование это не только овладение профессией, его значение более глобально: оно еще и способствует стабилизации личностного психотипа индивида, выработке именно тех характеристик, которые формируют индивида как личность.

Именно система образования (на всех его этапах), отвечающая индивидуальным особенностям и запросам индивида, подчиненная гуманистическим ценностям, является одним из важнейших условий в формировании полноценной и гармонично развитой личности.


МЕТОД ЛАТЕРАЛИЗОВАННОГО АВТОПОРТРЕТА В ИЗУЧЕНИИ САМООЦЕНКИ.

Цветков А.В.

Московский психолого-социальный институт,

Москва
В нейропсихологии значительное внимание традиционно уделялось вкладу межполушарной организации психических процессов в протекание когнитивных функций (памяти, мышления, речи и др.) и эмоциональных процессов, однако латерализация процессов самооценки и самоотношения представляется недостаточно изученной.

Для восполнения данного пробела нами апробирована модификация метода проективного автопортрета Р. Бернса (Потемкина О.Ф., Потемкина Е.В., 2005), выполняемая правой и левой рукой (латерализованный автопортрет). Первоначально данная методика предложена Л.С. Цветковой и О. Ниловой в 2000 г. (неопубликованные данные). Процедура проведения: испытуемому предлагается лист бумаги формата А4 и остро заточенный карандаш, ориентация листа – «Положите лист так, как Вам это удобно при рисовании». Инструкция: «Пожалуйста, нарисуйте себя». В протоколе отражается какой рукой испытуемый начал рисовать первой (правой или левой) и какой рукой подписал рисунок, что позволяет выявить переученных левшей и лиц со сложным профилем мануальной асимметрии. Процедура повторяется для другой руки, инструкция: «Пожалуйста, нарисуйте себя еще раз, другой рукой». На втором этапе испытуемого просят оценить каждый из выполненных им рисунков по методике личностного дифференциала (рисунки предъявляются по порядку выполнения), инструкция: «Пожалуйста, оцените изображенного на рисунке человека по предложенному списку качеств». На этом этапе часто возникали вопросы, связанные с тем, что испытуемый идентифицировал себя с рисунком. Участникам исследования предлагалось объяснение, что художник и его автопортрет нетождественны друг другу и повторялась инструкция с интонационным выделением слов «изображенный на рисунке человек».

При сопоставлении рисунков, выполненных правой и левой рукой и их оценок по ЛД, можно выделить четыре варианта:



  1. рисунки сходны по основному содержанию, расхождение по шкалам ЛД (оценка, сила, активность) не превышает 3-5 баллов

  2. рисунки сходны, по шкалам ЛД наблюдаются существенные расхождения

  3. рисунки различны по основному содержанию, самооценка по ЛД практически совпадает

  4. существенные различия наблюдаются как в проективном автопортрете, так и в баллах по шкалам ЛД

Преобладание в эмпирическом распределении результатов одного из этих вариантов позволило бы выдвинуть определенные предположения относительно строения функциональной системы, обеспечивающей формирование самооценки и образа Я.

В ходе пилотажного исследования нами были проанализированы латерализованные автопортреты 66 испытуемых в возрасте от 20 до 35 лет, с высшим или неоконченным высшим образованием, преимущественно непсихологического профиля. К первому варианту было отнесено 20 случаев, ко второму – 22, третьему – 3, четвертому – 21. Таким образом, можно констатировать практически равную встречаемость различных вариантов соотношения латерализованного проективного автопортрета и его самооценки по шкалам личностного дифференциала за исключением совпадения оценок по ЛД при различии рисунков. Также можно отметить, что портреты в большинстве случаев (42 из 66; 63%) относительно совпадают, в то время как их оценка – различается (66%). Можно предположить, что образ Я, неразрывно связанный с телесностью человека, изучаемый при помощи проективного автопортрета, относительно устойчив и интегрирован, в то время как его самооценка может расщепляться в зависимости от ориентации на внешнюю, в особенности, вербальную коммуникацию (самопрезентация) или же на самосознание, связанное с процессами смыслообразования и символических репрезентаций.

Для проверки этой гипотезы испытуемые также были обследованы по Методике исследования самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантелеева – с целью сопоставить обобщенное самоотношение с латерализованной самооценкой (как по ЛД, так и по проективному рисунку). Предполагаемые варианты результатов: самоотношение по МИС смещено к «правой руке» (по ЛД), к «левой руке» или лежит по середине. Немаловажным представляется и вопрос о стилях психологических защит, используемых испытуемыми для сохранения целостной самооценки и самоотношения, поэтому дополнительно применялись опросники «Защитные механизмы личности» (модификация Индекса жизненного стиля Р. Плутчика) и Тест юмористических фраз А.Г. Шмелева и В.С. Бабиной, поскольку юмор большинство авторов относят к высшим защитным механизмам.

В заключение хотелось бы выразить надежду, что метод латерализованного автопортрета найдет применение как в качестве исследовательского в решении проблем нейропсихологии личности (Асмолов А.Г., Цветков А.В., 2005), так и в качестве диагностического в сочетании с приведенными выше методиками.


О предмете психологии индивидуальности

Черемошкина Л.В.,

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А.Шолохова,

Москва.
Психология в познании индивидуальности прошла длинный путь от описания конкретного до вскрытия общих законов и законов индивидуальных различий, через попытки «понять» индивидуальность до изучения собственно психологических закономерностей поведения конкретного человека как целостности.

Индивидуальность- это сплав индивидной, субъектно-деятельностной и личностной неповторимости человека. Индивидуальность как системное взаимодействие разноуровневого своеобразия базируется на индивидуальных характеристиках человека, но объективируется через субъектно-деятельностные и субъективно-личностные проявления.

Современная психологическая наука позволяет утверждать, что психическая как одновременная реальность сознательных, неосознаваемых и бессознательных процессов, свойств и состояний, развивает и функционирует не только в соответствии с объективными законами, но и по собственно психологическим законам и закономерностям.

Индивидуальность можно рассматривать как выход за пределы общих (объективных) закономерностей, которая начинает проявляться в виде устойчивых тенденций функционирования когнитивного и (или) личностного, (форм (средств, орудий) и (или) содержаний (знаний) психического), независимо от сознания, но вследствие психофизических и психофизиологических (возрастных, половых, национальных и т.д.) характеристик человека. Этот уровень функционирования психики представляет собой неразрывное сочетание индивидуального и общего – уровень доминирования субъектных закономерностей. Сочетание общего и индивидуального находит выражение в типах (восприятия, мышления, мотивации, интеллекта, общения и т.д.)

Изучение типического в психическом, хотя и является для психологии самостоятельной методологической проблемой, тем не менее, представляет собой неминуемый (центральный) этап движения навстречу индивидуальности.

Типические проявления поведения, деятельности и жизнедеятельности регулируются (могут регулироваться) сознанием и самосознанием человека. Вершиной «пирамиды» индивидуальности (системообразующим фактором индивидуальности) являются субъективно-личностные закономерности - устойчивые тенденции функционирования и развития психического, обусловленные сознанием и самосознанием.

Таким образом, предмет психологии индивидуальности – системное взаимодействие субъектных и субъективно-личностных закономерностей развития и функционирования психического. В этом случае появляется возможность охарактеризовать индивидуальность не как мозаику, а как некую целостность, появляющуюся и живущую по законам, которые могут быть доступны естественнонаучному знанию.


КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

КАК ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Чуксина О.В.

Московский педагогический государственный университет,

Москва
Присоединение России к Болонскому процессу актуализировало тему компетентностного подхода в образовании: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля».

Сегодня именно компетенции выступают новым типом целеполагания при проектировании образовательных систем. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Но, как отмечает В.И.Байденко, «компетенция – не бесспорное и очевидное явление в контексте классической образовательной культуры».

Следует отметить, что исследователи данной проблемы пытаются дать определения, как в целом профессиональной компетентности педагога, так и коммуникативной, исходя из значения традиционных «знаний, умений, навыков и ПВК». Но в этом случае теряются четкие границы самого понятия «компетентность», происходит своеобразное «наложение» значений уже имеющихся терминов, обозначающих результаты профессионального педагогического образования и дальней профессионализации. Кроме того, в литературе часто встречаются «однобокие» варианты определения коммуникативной компетентности педагога – это или перечень умений (их совокупности) или перечень личностных качеств учителя, что, естественно, не может отражать сущности такого сложного понятия, как «коммуникативная компетентность педагога».

Мы предлагаем рассмотреть коммуникативную компетентность педагога через призму теории системогенеза профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков). В этом случае возникает некий фрейм, который, с одной стороны, задает «семантическое поле», а, с другой, позволяет в нем свободно перемещаться.

Итак, коммуникативная компетентность педагога – это интегративное свойство личности учителя, которое определяет адекватные конкретной социальной ситуации способы коммуникативного поведения и успешность профессиональной коммуникативной деятельности в целом.

Коммуникативное поведение (или коммуникативная деятельность) рассматривается нами как целенаправленная активность педагога по обмену информацией, взаимовосприятию, взаимопониманию и взаимодействию партнера (ов) по общению для достижения намеченного результата.

При этом, под условиями конкретной социальной ситуации мы понимаем ее частные признаки, обусловленные временем (например, историческая эпоха); государственным строем; национальным менталитетом; программой обучения и воспитания, по которой работает учитель; категорией воспитанников; педагогической ситуацией и т.д. и т.п.

Успешность профессиональной коммуникативной деятельности – это эффективное решение учителем поставленных профессионально-коммуникативных задач в рамках педагогической деятельности. Кроме того, данные задачи способствуют личностному, интеллектуальному и деятельностному развитию учащихся.

Таким образом, согласно теории системогенеза деятельности, коммуникативное поведение (коммуникативная деятельность) может быть представлено в виде следующих функциональных блоков:



  • мотивов коммуникативной деятельности;

  • целей коммуникативной деятельности;

  • программы коммуникативной деятельности;

  • ИОД коммуникативной деятельности;

  • принятия решений;

  • подсистемы ПВК педагога.

Следовательно, перед исследователями стоит задача наполнить содержанием каждый блок психологической системы коммуникативной деятельности педагога, что и будет являться показателями его коммуникативной компетентности.
Способности человека как выражение его индивидуальности

Шадриков В.Д.

Государственный университет – Высшая школа экономики,

Москва
Психология имеет целью познание индивидуальности человека. При этом индивидуальность человека мы понимаем, следуя за Б.Г. Ананьевым, «как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» (1, 334). С этой точки зрения индивидуальность человека многогранна: она обусловлена индивидными качествами и их различиями, иными словами различиями в природе конкретного человека, особенностями его жизненного пути и становления человека как личности, разнообразием деятельностей, в которые включён человек с развитием соответствующих профессионально важных качеств. Можно сказать, что индивидуальность является проявлением внутреннего мира человека (2).

В настоящей работе показывается на примере способностей как развивается индивидуальность. Многолетние исследования автора (3, 4) показали, что способности человека могут быть поняты только если их рассматривать в трёх взаимосвязанных и взаимообусловливающих измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности.

Способности человека как индивида отражают их природную (биологическую) сущность. Способности человека можно определить как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Способности индивида (вида Homo sapiens) сформировались для обеспечения выживания человека в естественных природных условиях.

Способности человека как субъекта деятельности развиваются на базе природных способностей индивида. Под влиянием природных требований деятельности природные способности индивида обогащаются операционными механизмами, которые приобретают черты оперативности (по Д.А. Ошанину). На основе механизмов саморефлексии субъект отражает свои способности и способы их реализации, за счёт этого развивает свои способности в соответствие с требованиями деятельности. На этом этапе способности можно рассматривать как родовые формы деятельности, включённые в предметную или идеальную деятельность.

Отрыв способностей человека как субъекта деятельности от природных способностей индивида привёл к целому ряду искусственных проблем, которые остались без ответа, так как они не могли быть разрешены, ибо являлись следствием теоретических ошибок.

Способности субъекта деятельности как и способности индивида имеют индивидуальную меру выраженности и качественное своеобразие. Способности субъекта деятельности есть выражения способностей индивида в конкретной деятельности. Можно определить способности субъекта деятельности как свойства человека, определяющие успешность и качественное своеобразие освоения и реализации деятельности. Но это не любые свойства, обеспечивающие успешность деятельности, а только те, что развились из природных биологических способностей индивида. Определение способностей как свойств человека, обеспечивающих успешность деятельности, без указания на их связь с природными способностями (а это, в основном, так и делается) приводит к потере содержания способностей.

Одновременно с развитием природных способностей в способности субъекта деятельности идёт постановка их под контроль личностных качеств. Особенно ярко это проявляется в поступках человека. Постановка способностей под контроль личностных качеств превращает их в способности личности. Если учесть, что сами личностные качества формируются в процессе жизнедеятельности субъекта, то можно утверждать, что способности, в свою очередь, влияют на формирование личностных качеств.

Таким образом, мы видим, что способности человека представляют собой сложное динамическое образование, которое можно понять как единство и взаимосвязь способностей субъекта деятельности и способностей личности, в структуре которых функционируют природные способности человека как индивида. В своём индивидуальном проявлении, таким образом понимаемые способности, являются одним из проявлений индивидуальности человека.

Литература.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969, с. 334.

2. Шадриков В.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2006.

3. Шадриков В.Д. Способности человека. М. – Воронеж 1997.

4. Шадриков В.Д. Способности и интеллект человека. М.: СГУ, 2004.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   39


База данных защищена авторским правом ©zodorov.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница